Исследование интеллектуальной и речевой сферы. Методика «Сапожки
Методика применяется для исследования умения действовать по правилу.
Методика является модификацией известной детской игры "Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами "да" или "нет", а также употребив названия белого или черного цветов. Но именно этого по условиям игры делать нельзя.
Методика основана только на первой части правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами "да" и "нет".
Инструкция испытуемому: "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?" После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы "да" и "нет" (см. Стимульный материал).
Ошибками считаются только слова "да" и "нет". Слова "ага", "неа" и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.
Если испытуемый, правильно повторив правило игры, тем не менее начинает отвечать словами "да" и "нет", экспериментатор не прерывает его, а задает до конца все полагающиеся вопросы. После этого ребенку задается вопрос, выиграл он игру или проиграл ее. Если ребенок понимает, что он проиграл, и понимает почему, то взрослый предлагает ему сыграть еще раз, чтобы отыграться. Перед второй пробой необходимо опять повторить правило игры и попросить ребенка еще раз воспроизвести это правило. Если во второй пробе не будет ошибок, то засчитывается именно она как лучший результат. Можно считать, что в таком случае мы видим возможности ребенка в зоне ближайшего развития.
Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки (+).
Если допущена одна ошибка, то это - средний уровень (±).
Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился (–).
III. Исследование интеллектуальной и речевой сферы
5. Методика "сапожки" (разработана н.И.Гуткиной, 1993, 1996, 2002)
Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.
Таким образом, методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.
Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок
(лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается "1", нет сапожек - "0" . Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы (см. Стимульный материал), которая содержит: 1) правило кодирования (1, 2 строчки); 2) этап закрепления правила (3, 4, 5 строчки); 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен "отгадать", правильно закодировав фигурки цифрами "0" и "1" (6, 7 строчки). Соответственно 6 строчка – это I загадка, а 7 строчка – II загадка.
Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется лист с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (см. Стимульный материал), которые испытуемому также надо "отгадать", опираясь на введенное в двух первых строках таблицы правило кодирования картинок в зависимости от наличия или отсутствия отличительного признака. Соответственно, первый ряд геометрических фигур - это III загадка, а второй - IV загадка.
Все ответы и высказывания испытуемого фиксируются в протоколе, а каждое решение загадки должно быть объяснено ребенком, почему именно так он расставил цифры.
Первая инструкция испытуемому: "Сейчас я научу тебя игре, в которой фигурки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами "0" и "1". Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?"
(Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему). "Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра "0", а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра "1". Для правильного обозначения фигурок цифрами тебе необходимо запомнить, что, если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой "0", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста". (Испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и начинает применять его, то есть определяется скорость обучаемости ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить "0", а где "1", или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку - цифрой "2", а аиста - цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать фигурки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй "отгадать" нарисованные здесь загадки. "Отгадать" загадку - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "0" и "1"».
I загадка (расположена в 6 строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, в которую включен объект, ранее не встречавшийся испытуемому, но содержащий в себе ту же информацию, что и ранее встречавшиеся объекты. В этой строке впервые появляется картинка "ежик", прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, кроме того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. При решении этой загадки испытуемый должен строго следовать заданному правилу обозначения фигурок цифрами по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек, не отвлекаясь на цвет этого признака или на появление совершенно новых объектов, не встречавшихся ранее, но также различающихся по этому признаку. Ребенок обязательно должен объяснить свой ответ, почему именно так он обозначил фигурки. При неправильном ответе экспериментатор больше не обращает внимание испытуемого на правило работы, а сразу переходит к следующей загадке. I загадка показывает обучаемость ребенка, проявляющуюся в том, что он должен применить заданное правило на аналогичном объекте (ежик в голубых сапожках). При хорошей обучаемости испытуемый без труда осуществляет перенос правила на новый объект и обращается с ним так же, как с уже знакомыми (за счет процесса обобщения).
Ошибки, допускаемые детьми при "отгадывании" этой загадки, бывают самые разнообразные: неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых испытуемый уже тренировался (то есть тот же характер ошибок, что и на закрепляющем этапе, хотя именно у этого испытуемого на закрепляющем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, обусловленная тем, что испытуемый не смог применить введенное правило на новом объекте (ошибка только при обозначении ежика). Поэтому в случае неправильного "отгадывания" загадки необходимо проанализировать характер допущенных ошибок, чтобы понять, что именно помешало ребенку справиться с заданием. II загадка (расположена в 7 строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, решение которой зависит от того, увидит ли испытуемый между различными классами объектов то общее, что позволит ему применить одно и то же правило к совершенно различным объектам. В клетках этой строки нарисованы снеговики, то есть картинки, не встречавшиеся до этого ребенку в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме настоящей шляпы, используется любой более-менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Решение этой задачи предполагает следующее рассуждение. У снеговиков вообще нет ног, значит, введенное правило обозначения фигурок цифрами либо вообще к ним неприменимо, либо применимо, но на основе какого-то другого признака-ориентира. Найти этот признак-ориентир как раз и означает "разгадать" загадку. Данная в инструкции установка на разгадывание загадки должна помочь ребенку справиться с заданием. В качестве отличительного признака-ориентира во II загадке выступают головные уборы, или "шляпы, шапки", как их обычно называют дети. Для того, чтобы выделить этот признак-ориентир, ребенок должен осуществить эмпирическое обобщение, заключающееся в том, что все предметы, изображенные на головах снеговиков, он должен классифицировать как "шляпы". Такому обобщению должно способствовать то, что на голове первого снеговика надета настоящая шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками испытуемому требуется расставить цифры "0" и "1", то ему необходимо предположить, что ориентиром для этого должно служить наличие или отсутствие "шляпы", как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или отсутствие сапожек. Если ребенок выделил отличительный признак-ориентир, позволяющий решить задачу, и смог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок цифрами с одного конкретного признака на другой (с сапожек на "шляпы"), то он правильно "отгадывает" загадку.
Дети, правильно "отгадавшие" эту загадку, распределяются на две группы. Одна группа – это испытуемые, пришедшие к правильному решению за счет эмпирического обобщения отличительных признаков-ориентиров, когда сапоги и "шляпы" рассматриваются как один класс признаков – "одежда". А потому "1" они обозначают те фигурки, у которых есть выделенный ими элемент одежды, служащий признаком-ориентиром в данной загадке ("шляпы"), а "0" – фигурки без этого элемента одежды. Соответствующим образом звучат и объяснения детей: «"1" ставим тем, у кого есть шляпки (шапки), а "0" – тем, у кого нет шляпок (шапок)». Среди испытуемых этой группы встречаются дети, частично справляющиеся с заданием. Проявляется это в том, что снеговика в шляпе и снеговика с ведром на голове они обозначают цифрой "1", а снеговика с непокрытой головой и снеговика со сковородкой - цифрой "0". Объясняя свой ответ, они ссылаются на то, что у двух снеговиков есть шляпы, а у двух - нет. Сковородку на голове снеговика они отказываются рассматривать как "шляпу", считая, что сковородку нельзя использовать в качестве головного убора даже для снеговика. Возможно, такие ответы свидетельствуют о некоторой ригидности мышления ребенка, поскольку ему трудно помыслить предметы, обычно не относящиеся к шляпам, в новом для них значении. Ведро же не вызывает подобных затруднений, так как оно традиционно надевается снеговику на голову (на картинках, детских новогодних утренниках и т.д.). Встретившись с таким ответом, экспериментатор должен попробовать убедить ребенка, что сковорода тоже может быть головным убором для снеговика, если ничего другого подходящего нет. Если ребенок согласится с доводами взрослого, то его просят еще раз расставить в загадке цифры и наново объяснить свой ответ. Засчитывается лучший ответ.
Другая группа - это испытуемые, нашедшие отгадку на основе содержательной абстракции, то есть выявления принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.
Внутри этой группы испытуемые делятся на две подгруппы. Первая подгруппа – это те, кто, ориентируясь на абстрактный признак, находит его здесь в конкретном – "шляпах", осуществляя эмпирическое обобщение всех предметов на головах снеговиков как "шляпы" (головные уборы). Объясняя свой ответ, они также, как дети первой группы, ссылаются на наличие или отсутствие "шляп" на головах снеговиков. Вторая подгруппа, представленная небольшим количеством детей, – это те, кто выделяет абстрактный признак различия снеговиков по наличию или отсутствию у них чего-либо на голове. При этом испытуемые, объясняя свой ответ, говорят: «"1" ставим тем, у кого есть что-то на голове, а "0" – тем, у кого ничего нет на голове.» Для того, чтобы понять, могут ли испытуемые второй подгруппы осуществлять эмпирическое обобщение, экспериментатор должен задать им вопрос: «Можно ли нарисованные на головах снеговиков предметы назвать одним словом?» Если испытуемый отвечает, что это шляпы, или шапки, или головные уборы, то значит он владеет эмпирическим обобщением, но решение II загадки было произведено на основе теоретического обобщения. Если испытуемый не может объединить нарисованные предметы одним словом, то это означает, что эмпирическое обобщение развито у него слабо.
Встречаются дети, которые правильно "отгадывают" загадку, но не могут объяснить свой ответ.
Наиболее типичная ошибка при решении II загадки – это обозначение всех снеговиков "0", при этом испытуемые ссылаются на то, что у снеговиков нет ног и нет сапожек. Данная ошибка происходит вследствие того, что ребенок не задумывается, как применить к решению этой загадки правило, данное вначале. Ведь, если у снеговиков вообще нет ног, то не на что надевать и сапожки, а, значит, по сапожкам здесь вообще нельзя ориентироваться. А поскольку это загадка, то ребенок должен сообразить (в результате обобщения), какой признак-ориентир вместо сапожек он должен здесь учитывать. (Подробное объяснение процесса решения II загадки было дано выше). Столкнувшись с таким решением II загадки, целесообразно вернуться к ней после III и IV загадок в случае их успешного "отгадывания". При этом, вернувшись ко II загадке, экспериментатор задает ребенку следующий вопрос: «Ты уже "отгадывал" эту загадку, а теперь подумай, можно ли ее "отгадать" иначе, можно ли иначе расставить здесь цифры "0" и "1"? » В протоколе фиксируется вторая попытка решения загадки со снеговиками и опять записывается объяснение ответа, данное ребенком. В случае правильного ответа засчитывается лучший ответ.
Независимо от того, справился ребенок со II загадкой или нет, ему предлагают III и IV загадки.
III и IV загадки, расположенные на отдельном листе и представляющие собой горизонтальные ряды геометрических фигур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животных и людей, соответственно нет и никаких элементов одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки.
Если испытуемый не может "отгадать" эти загадки, то скорее всего это свидетельствует о том, что у него пока еще отсутствует теоретическое обобщение, поскольку III и IV загадки рассчитаны на уровень содержательной абстракции, когда испытуемый ориентируется не на конкретный отличительный признак, а на факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления. Объясняя свой ответ, испытуемые в этом случае говорят: « "1" ставим тем, что с полосочками (клеточками), а "0" – тем, что без полосочек (клеточек)». Но бывает, что дети приходят к правильному ответу в этих загадках на основе эмпирического обобщения. Это становится ясно из их объяснений. В этом случае в объяснении фигурируют слова "в одежде", "без одежды", "одетые", "голые", то есть штриховка образно воспринимается как одежда геометрических фигурок. Возможен также вариант, когда ребята решают III и IV загадки на основе теоретического обобщения, но пока еще не осознают собственного способа действия. Думается, что именно в этом случае испытуемые, правильно "разгадавшие" эти загадки, не могут объяснить свои ответы. Скорее всего, это объясняется тем, что теоретическое мышление "прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символознаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)". Не случайно высший уровень развития теоретического мышления связывают с рефлексией, то есть сознательным владением своим мыслительным аппаратом.
При "отгадывании" III и IV загадок нередки случаи хаотичного расставления цифр без всякого объяснения или обозначение геометрических фигур цифрами исходя из количества углов у данной фигуры (круг – 0, треугольник – 3, квадрат, прямоугольник, ромб, трапеция – 4). Весьма интересны ошибки, возникающие вследствие того, что в качестве признака, на основании которого осуществляется кодирование, выбирается наличие или отсутствие углов у геометрических фигур. Тогда фигура без углов (круг) обозначается "0", а фигуры с углами (все остальные) - "1". Может показаться, что выделение этого признака для решения задачи (как в предыдущих случаях сапожки и головные уборы) вполне правомерно. Но это только на первый взгляд, поскольку в первоначально данном правиле, на основе которого путем теоретического обобщения должны или могут решаться остальные загадки, имплицитно содержится условие, что при кодировании картинок по наличию или отсутствию отличительного признака на фигуре сама фигура не должна меняться. Если же в качестве отличительного признака рассматриваются углы геометрической фигуры, то при исчезновении или появлении углов меняется и сама геометрическая фигура. Поэтому такое решение III и IV загадок неправомерно.
Бывает, что ребенок неправильно решает III загадку, а на четвертой улавливает принцип решения и правильно объясняет свой ответ. В этом случае после IV загадки испытуемому опять предлагают третью и просят объяснить ее новое решение. В случае правильной "отгадки" засчитывается лучший ответ.
Необходимо отметить, что встречаются дети, которые не могут "отгадать" II загадку (со снеговиками), но "отгадывающие" третью и четвертую (с геометрическими фигурами), причем ответам дается правильное объяснение. Среди этих испытуемых можно выделить две группы. Первая группа - это дети, обладающие содержательной абстракцией, но не обладающие эмпирическим обобщением. III и IV загадки решаются ими, поскольку они выделяют принцип решения данного класса задач, заключающийся в нахождении признака, по которому объекты задачи различаются. II загадка им не под силу, поскольку, хотя они и понимают принцип решения данного класса задач, но в этом случае не могут выделить общий признак-ориентир, без нахождения которого задачи подобного типа не решаются. Дети, относящиеся к этой группе испытуемых, не могут обобщить предметы на головах снеговиков одним понятием "шляпы" или "головные уборы", а потому они и не могут найти тот признак, по которому снеговики различаются. К этой же группе относятся испытуемые, которые частично справляются с данным заданием, а именно они не признают сковородку головным убором снеговика, а потому снеговика со сковородкой на голове обозначают "0" (подробнее об этих ребятах написано выше).
Вторая группа – это дети, которые изначально переформулируют для себя правило, представленное в двух первых строках цветной таблицы. При повторении правила вслед за экспериментатором они видоизменяют его следующим образом: «Голых обозначаем "0", а одетых обозначаем "1"». Задачу со снеговиками они решают неправильно, так как воспринимают всех снеговиков как голых, а задачи с геометрическими фигурами решают правильно, объясняя свои ответы наличием или отсутствием у фигурок одежды. «Одетым поставим "1", а голым - "0"», - говорят эти испытуемые, подразумевая под одеждой штриховку на геометрических фигурах. Здесь мы сталкиваемся с феноменом, когда при решении задач на обобщение, видимо, вообще не используется никакой тип обобщения, а решение осуществляется на уровне наглядно-образного мышления. Предположение об отсутствии у этих детей эмпирического обобщения подтверждается результатами, полученными при проведении с этими же испытуемыми методики "Исключение лишнего".
Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к правилу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к "разгадыванию" загадок. Если испытуемый при многократных повторных попытках так и не осваивает применение заданного правила, то есть не может правильно расставить цифры "0" и "1" на закрепляющем этапе, то к "разгадыванию" загадок не переходят. В этом случае необходимо тщательное обследование интеллектуального развития ребенка на предмет умственной отсталости.
В случае неправильного "отгадывания" загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загадку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, целесообразно после II загадки вернуться к первой; после четвертой – к третьей и ко второй. Возвращение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является зоной ближайшего развития ребенка.
Для уточнения характера обобщения при "отгадывании" загадок необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно "отгадал" загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.
На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто.
По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.
Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обобщения.
ЧАСТЬ II.Диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И.Гуткиной .
С точки зрения Н.И.Гуткиной, «о психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Программа состоит из методик: «Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка», «Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника», «Домик», «Да и нет», «Сапожки», «Последовательность событий», «Звуковые прятки». I и II методики определяют уровень развития аффективно-потребностной сферы; III и IV - уровень развития произвольной сферы; V, VI и VII - уровень развития интеллектуальной и речевой сферы.
1. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка.
Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал (см. стимульный материал). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Сказка
(к методике по определению доминирования познавательного или игрового мотивов)
Почему зайцы зимой белые шубки носят.
Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
- Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.
- Нет, одолею!
- Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
-Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
- Давай, - согласился заяц.*
Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:
Князю тепло,
Князю жарко!
Греет, горит -
Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:
- Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!
Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.
*Чтение прерывается после слов: Давай, - согласился заяц.
2. Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника».
Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции школьника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так сформированность «внутренней позиции школьника» своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.). Наоборот, в случае не сформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности - игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д.
Беседа состоит из 12 вопросов (см. стимульный материал). Ключевыми являются вопросы 2 - 8,10 - 12.
Вопросы №1 и №9 не являются ключевыми, так как на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными.
Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос №2 несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.
Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., то есть желание пойти в школу, не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.
Вопросы №3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос №6 о любимых книгах.
Ответ на вопрос №8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе.
Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе №10 и наоборот.
Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться (вопрос №11), и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос №12). Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.
Анализ ответов на вопросы показывает сформированность (+) или не сформированность (-) «внутренней позиции школьника». В неясных случаях ставится знак (±). В Приложении к практике даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной «внутренней позиции школьника».
3. Методика «Домик»
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (см. стимульный материал). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
Инструкция испытуемому : «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекаемость во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика, забор (одна или обе половины), причем 4 балла начисляются за каждую отсутствующую половину забора;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь);
в) неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем, если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящим из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая части забора оцениваются отдельно, так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована, верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если часть колечек дыма срисована правильно, а часть нет, то дым оценивается 1 баллом; если часть штриховки на крыше воспроизведена, верно, а часть нет, то вся штриховка оценивается 1 баллом.
Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет колечек дыма, палочек в заборе или линий в штриховке крыши;
г) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а как бы подвешенным в воздухе или ниже линии основания домика; смешение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком);
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос вертикальных и горизонтальных линий (более чем на 30°), из которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым утлом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки;
ж) залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.
Хорошее выполнение рисунка оценивается «0». Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5 - 6 лет редко получают оценку «О» в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсо-моторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.
При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.
Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно срисовывания письменных букв (II задание) и срисовывания группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II, и III задания теста Керна-Йирасека.
Методика «Да» и «Нет».
Методика применяется для исследования умения действовать по правилу.
Методика является модификацией известной детской игры « «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цветов. Но именно этого по условиям игры делать нельзя.
Для методики мы взяли только первую часть правил игры, а именно: запретили детям отвечать на вопросы словами «да» и «нет».
Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносит слова «да» и «нет». Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет» (см. Стимульный материал).
Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные на рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.
Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки (+).
Если допущена одна ошибка, то это - средний уровень (±).
Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился (-).
Вопросы к методике «Да и нет».
Ф.И.____________________возраст___________________
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты любишь слушать сказки?
3. Ты любишь смотреть мультфильмы?
4. Тебе нравится гулять в лесу?
5. Ты любишь играть в игрушки?
6. Ты хочешь учиться?
7. Ты любишь играть во дворе с ребятами?
8. Тебе нравится болеть?
9. Ты любишь смотреть телевизор?
Методика «Сапожки».
Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия признака, независимо от формы его проявления.
Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается, «1», нет сапожек - «0». Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, которая содержит: 1) правило кодирования (две первые строки); 2) этап закрепления правила (3, 4, 5 строчки); 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен закодировать (6, 7 строчки). Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (см. стимульный материал).
Таблица цветных картинок имеет следующий вид:
I строка - первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка, в третьей - девочка, в четвертой - аист, стоящий на одной ноге, а в пятой клетке стоит цифра «0».
II строка - первая клетка пустая, во второй нарисована та же самая лошадка, что и в первом ряду, но только на всех ее четырех ногах надеты красные сапожки , в третьей клетке нарисована та же девочка, но в красных сапожках, в четвертой клетке нарисован тот же самый аист, но в красном сапоге, в пятой клетке стоит цифра «1».
В I и II строках таблицы вводится правило обозначения фигурок цифрами «1» и «0» по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек.
III строка- первая клетка пустая, во второй клетке нарисована лошадка без сапожек, в третьей - девочка в красных сапожках, в четвертой - аист без сапога, пятая клетка пустая.
IV строка - первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка без сапожек, в третьей - девочка без сапожек, в четвертой - аист в красном сапоге, пятая клетка пустая.
V строка - первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка в красных сапожках, в третьей - девочка в красных сапожках, в четвертой - аист без сапога, пятая клетка пустая.
III, IV и V строчки даются для закрепления введенного в I и II строках правила кодирования картинок с помощью цифр, «0» и, «1».
VI строка - в первой клетке нарисован ежик в синих сапожках, во второй клетке - лошадка в красных сапожках, в третьей клетке - девочка без сапожек, в четвертой клетке - аист в красном сапоге, пятая клетка пустая.
VII строка - в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого шляпа-цилиндр, во второй клетке нарисован такой же снеговик, только без шляпы, в третьей клетке нарисован опять такой же снеговик, только с ведром на голове, в четвертой клетке - все тот же снеговик, но на голове у него сковородка, пятая клетка пустая.
В VI и VII строках содержатся загадки, соответственно первая и вторая, которые испытуемому надо «отгадать», опираясь на выученное им правило обозначения фигурок цифрами в зависимости от наличия или отсутствия у них сапожек.
Как уже указывалось, кроме таблицы цветных картинок, в качестве экспериментального материала еще используется лист бумаги с изображением двух горизонтальных рядов геометрических фигур. В I ряду нарисованы: заштрихованный квадрат, заштрихованный круг, заштрихованный треугольник и не заштрихованный прямоугольник. Во II ряду - ромб, расчерченный в мелкую клеточку; трапеция, расчерченная в мелкую клеточку; пустой, не расчерченный в клеточку квадрат и круг, также расчерченный в мелкую клеточку.
Изображенные на листе геометрические фигуры так же, как, а VI, и VII строки таблицы, представляют собой загадки, которые испытуемому надо «отгадать», опираясь на введенное в двух первых строках таблицы правило кодирования картинок в зависимости от наличия или отсутствия отличительного признака. Соответственно, первый ряд геометрических фигур - это III загадка, а второй - IV загадка.
Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «О» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему). «Правильно, а теперь обрати внимание: в, первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «О», а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить, что, если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащееся в - первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить, «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку - цифрой «2», а аиста - цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй „отгадать" нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку»- значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0» и «1».
Первая загадка (расположена в VI строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, в которую включен объект, ранее не встречавшийся испытуемому, но содержащий в себе ту же информацию, что и ранее встречавшиеся объекты. В этой строке впервые появляется картинка «ежик», прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, кроме того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. При решении этой загадки испытуемый должен строго следовать заданному правилу обозначения фигурок цифрами по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек, не отвлекаясь на цвет этого признака или на появление совершенно новых объектов, не встречавшихся ранее, но также различающихся по этому признаку.
Ошибки, допускаемые детьми при «отгадывании» этой загадки, бывают самые разнообразные: неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых испытуемый уже тренировался (то есть тот же характер ошибок, что и на закрепляющем этапе, хотя именно у этого испытуемого на закрепляющем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, обусловленная тем, что испытуемый не смог применить введенное правило на новом объекте (ошибка только при обозначении ежика). Поэтому в случае неправильного отгадывания «загадки» необходимо проанализировать характер допущенных ошибок, чтобы понять, что именно помешало ребенку справиться с заданием.
Вторая загадка (расположена в VII строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, решение которой зависит от того, увидит ли испытуемый между различными классами объектов то общее, что позволит ему применить одно и то же правило к совершенно различным объектам. В клетках этой строки нарисованы снеговики, то есть картинки, не встречавшиеся до этого ребенку в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме настоящей шляпы, используется любой более-менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Решение этой задачи предполагает осуществление эмпирического обобщения на I этапе «отгадывания загадки», которое заключается в том, что все предметы, изображенные на головах снеговиков, испытуемый должен классифицировать как «шляпы». Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно способствовать то, что на голове первого снеговика надета настоящая шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками испытуемому требуется расставить цифры «О» и «1», то ему необходимо предположить, что ориентиром для этого должно служить наличие или отсутствие «шляпы», как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или отсутствие сапожек. Если при сравнении I и II загадок ребенок выделил отличительные признаки-ориентиры, позволяющие решить задачу, и смог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок цифрами с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то он правильно «отгадывает загадку».
Дети, правильно «отгадавшие» эту загадку, распределяются на две группы. Одна группа - это испытуемые, пришедшие к правильному решению за счет еще одного эмпирического обобщения, обобщения отличительных признаков-ориентиров, когда сапоги и шляпы рассматриваются как один класс признаков – «одежда», а потому «1» обозначаются фигурки в одежде, а «О» - без нее. Другая группа - это испытуемые, нашедшие отгадку на основе содержательной абстракции, то есть выявления принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.
Испытуемые, «отгадавшие загадку» благодаря эмпирическому обобщению, как правило, объясняя свой ответ, ссылаются на то, что «1» надо поставить одетым снеговикам, а, «0» - раздетым. Но бывают случаи, когда при объяснении своего ответа ребята используют слова «шляпы», «головные уборы», но решение все равно остается на уровне эмпирического обобщения. Также неясность остается в отношении тех испытуемых, которые не могут объяснить свой ответ. Для того чтобы понять, на каком уровне обобщения решена данная задача, необходимо посмотреть, как ребенок будет решать III и IV загадки.
Третья и четвертая загадки, расположенные на отдельном листе бумаги и представляющие собой горизонтальный ряд геометрических фигур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животных и людей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки.
Если испытуемый не может «отгадать» эти загадки, то, скорее всего это свидетельствует о том, что решение задачи со снеговиками произошло за счет эмпирического обобщения, поскольку III и IV загадки рассчитаны на уровень содержательной абстракции, когда испытуемый ориентируется не на конкретный отличительный признак, а на факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления. При правильном «отгадывании» этих загадок очень важно выслушать объяснения испытуемого по данному им ответу. Если в объяснении фигурируют слова «одетые», «голые», «в одежде», «без одежды», то это свидетельствует о том, что все задачи решены на уровне эмпирического обобщения, когда все отличительные признаки-ориентиры (сапоги, шляпы, штриховка) обобщаются понятием «одежда». При объяснении типа: «1» ставим тем, что с полосками или с клеточками, а «0» - тем, что без «полосок и клеточек», - можно предположить, что II, III и IV загадки решены на основе содержательной абстракции (если во II загадке в объяснении не фигурировал признак одежды, а ссылка делалась на наличие или отсутствие шляпы, головного убора или каких-либо предметов на головах снеговиков). Возможен также вариант, когда II загадка «отгадана» на основе эмпирического обобщения, а III и IV - уже на основе содержательной абстракции. Думается, что именно в этом случае испытуемые, правильно «разгадавшие» III и IV загадки, не могут объяснить свои ответы. Скорее всего, это объясняется тем, что теоретическое мышление «прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)». Не случайно высший уровень развития теоретического мышления связывают с рефлексией, то есть сознательным владением своим мыслительным аппаратом.
Таким образом, решение III и IV загадок может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фигурок цифрами с одного признака на другой в результате эмпирического обобщения отличительных признаков или в результате содержательной абстракции, то есть ориентации на абстрактный признак.
Необходимо отметить, что встречаются дети, которые не могут «отгадать» II загадку (со снеговиками и шляпами), но «отгадывающие» Ш и IV (с геометрическими фигурами), причем ответам дается правильное объяснение. Среди этих испытуемых можно выделить две группы. Первая группа - это дети, обладающие содержательной абстракцией, но не обладающие эмпирическим обобщением. III и IV загадки решаются ими, поскольку они выделяют принцип решения данного класса задач, заключающийся в нахождении признака, по которому объекты задачи различаются. II загадка им не под силу, поскольку, хотя они и понимают принцип решения данного класса задач, но в этом случае не могут выделить общий признак-ориентир, без нахождения которого задачи подобного типа не решаются. Дети, относящиеся к этой группе испытуемых, не могут обобщить предметы на головах снеговиков одним понятием «шляпы» или «головные уборы», а потому они и не могут найти тот признак, по которому снеговики различаются.
Встречаются испытуемые, которые частично справляются с данным заданием. Проявляется это в том, что первого и третьего снеговиков они обозначают цифрой «1», а второго и четвертого - цифрой «О». Объясняя свой ответ, они ссылаются на то, что у двух снеговиков есть «шапки» на голове, а у двух - нет. Сковородку на голове последнего снеговика они отказываются рассматривать как, «шапку», считая, что сковородку нельзя использовать в качестве головного убора даже для снеговика. Возможно, такие ответы свидетельствуют о некоторой ригидности мышления ребенка, поскольку ему трудно помыслить предметы, обычно не относящиеся к шляпам, в новом для них значения. Ведро же не вызывает подобных затруднений, так как оно традиционно надевается снеговику на голову.
Вторая группа - это дети, которые изначально переформулируют для себя инструкцию. При повторении инструкции перед началом работы они говорят: «Голых обозначаем, «0», а одетых обозначаем «1»». Задачу со снеговиками они решают неправильно, так как воспринимают всех снеговиков как голых, а задачи с геометрическими фигурами решают правильно, объясняя свои ответы наличием или отсутствием у фигурок одежды. «Одетым поставим «1», а голым – «0»», - говорят эти испытуемые, подразумевая под одеждой штриховку на геометрических фигурах. Здесь мы сталкиваемся с феноменом, когда при решении задач на обобщение, видимо, вообще не используется никакой тип обобщения, а решение осуществляется на уровне наглядно-образного мышления. Предположение об отсутствии у этих детей эмпирического обобщения подтверждается результатами, полученными при проведении с этими же испытуемыми методики „Исключение лишнего".
Наиболее типичная ошибка при решении II загадки - это обозначение всех снеговиков «0», при этом испытуемые ссылаются на то, что у снеговиков нет ног и сапожек. При «отгадывании» III и IV загадок нередки случаи хаотичной расстановки цифр без всякого объяснения, но наиболее интересны ошибки, при которых для кодирования фигур выбирается в качестве признака „угол", то есть наличие или отсутствие углов у нарисованных геометрических фигур. Тогда фигуры без углов (круги) обозначаются «0», а фигуры с углами (все остальные) – «1». Может показаться, что выделение этого признака для решения задачи (как в предыдущих случаях «сапожки» и «головные уборы») вполне правомерно. Но это только на первый взгляд, поскольку в первоначально данном правиле, как основе которого путем теоретического обобщения должны решаться остальные загадки, имплицитно содержится условие, что при кодировании картинок по наличию или отсутствию отличительного признака на фигуре сама фигура не должна меняться. Если же в качестве отличительного признака рассматриваются углы геометрической фигуры, то при исчезновении или появлении углов меняется и сама геометрическая фигура. Поэтому такое решение III и IV загадок неправомерно.
Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию загадок».
Если испытуемый не может «отгадать загадку», то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок не справляется с заданием, то переходят к следующей загадке. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, например, можно вернуться от II загадки к I, а затем от III опять к I.
Для уточнения характера обобщения при «отгадывании загадок» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.
Принципиально важным при проведении методики является правильное обращение с образцом обозначения фигурок цифрами. На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок цифрами должен быть открыт. Переходя к «отгадыванию загадок», образец следует закрыть. Если испытуемый не может «отгадать загадку», то первой помощью со стороны взрослого должно быть открывание образца. Бывают случаи, когда достаточно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смог «отгадать загадку».
Чем младше дети, тем они более нуждаются в зрительной опоре на образец. Старшие испытуемые должны справляться с заданием и при закрытом образце.
Следует помнить, что данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, а потому полученные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зрения нормальности - аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенностей развития процессов обобщения у данного ребенка.
По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.
Стимульный материал к методике «Сапожки».
6. Методика «Последовательность событий».
Методика предложена А.Н.Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены Н.И.Гуткиной.
Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используем три картинки, на которых изображено наводнение в деревне (см. стимульный материал). Первая картинка (1): на крыше затопленного дома сидят люди. Вторая картинка (2); за пострадавшими приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывет от затонувшего дома к берегу.
Перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1.
Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок. Для этого экспериментатор поочередно показывает ему на картинках дом, людей, воду, деревья, берег, лодку, крышу затопленного дома и спрашивает, что это такое. Если ребенок правильно понимает все компоненты картинок, то можно переходить к эксперименту. В случае если испытуемый не понимает ту или иную деталь рисунка, например, не может понять, что на картинке № 3 торчит крыша затопленного дома, то ему следует объяснить, что это такое, и только после этого можно начинать эксперимент.
Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.
Правильно найденная последовательность картинок (1-2-3) свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.
Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа (см. Приложение к практике). Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.
Следует отметить, что не все дети знакомы с явлением «наводнение», особенно это относится к испытуемым шестилетнего возраста. Поэтому основным в этом задании является понимание ребенком главного смысла сюжета: дом затоплен; люди, спасаясь от воды, залезли на крышу, к ним приплыли на помощь другие люди и спасли их.
Хорошо развитые дети понимают, что изображено на рисунках, так как если они в жизни не встречались с этим явлением, то им читали о нем в книгах, они видели его по телевизору и выяснили, что это такое. Допустимо, если ребята посчитают, что причиной наводнения могут быть сильные дожди, весеннее половодье, ураган и т.д. Соответственно они могут связать происходящее на рисунках, как с весной, так и с осенью, но никак не с летом, поскольку люди на картинках одеты в теплую одежду. Часто для обозначения событий на рисунках ребята используют слово «затоп».
Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его познания об изображенном природном явлении (см. Приложение к практике). Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне для семи летних детей и как вполне хорошее для шестилетних. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (см. Приложение к практике). Особо следует, рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
1) не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа;
2) по выложенной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
3) выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу (Приложение к практике).
4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается (Приложение к практике).
5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Хорошо выполненное задание обозначается знаком «+». Средне выполненное задание обозначается знаком «±». Плохо выполненное задание обозначается знаком «-». О развитии речи ребенка судят по тому, как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.
6. Методика «Последовательность событий».
Методика предложена А.Н.Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены Н.И.Гуткиной.
Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используем три картинки, на которых изображено наводнение в деревне (см. стимульный материал). Первая картинка (1): на крыше затопленного дома сидят люди. Вторая картинка (2); за пострадавшими приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывет от затонувшего дома к берегу.
Перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1.
Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок. Для этого экспериментатор поочередно показывает ему на картинках дом, людей, воду, деревья, берег, лодку, крышу затопленного дома и спрашивает, что это такое. Если ребенок правильно понимает все компоненты картинок, то можно переходить к эксперименту. В случае если испытуемый не понимает ту или иную деталь рисунка, например, не может понять, что на картинке № 3 торчит крыша затопленного дома, то ему следует объяснить, что это такое, и только после этого можно начинать эксперимент.
Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.
Правильно найденная последовательность картинок (1-2-3) свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.
Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа (см. Приложение к практике). Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.
Следует отметить, что не все дети знакомы с явлением «наводнение», особенно это относится к испытуемым шестилетнего возраста. Поэтому основным в этом задании является понимание ребенком главного смысла сюжета: дом затоплен; люди, спасаясь от воды, залезли на крышу, к ним приплыли на помощь другие люди и спасли их.
Хорошо развитые дети понимают, что изображено на рисунках, так как если они в жизни не встречались с этим явлением, то им читали о нем в книгах, они видели его по телевизору и выяснили, что это такое. Допустимо, если ребята посчитают, что причиной наводнения могут быть сильные дожди, весеннее половодье, ураган и т.д. Соответственно они могут связать происходящее на рисунках, как с весной, так и с осенью, но никак не с летом, поскольку люди на картинках одеты в теплую одежду. Часто для обозначения событий на рисунках ребята используют слово «затоп».
Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его познания об изображенном природном явлении (см. Приложение к практике). Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне для семи летних детей и как вполне хорошее для шестилетних. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (см. Приложение к практике). Особо следует, рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
1) не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа;
2) по выложенной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
3) выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу (Приложение к практике).
4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается (Приложение к практике).
5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Хорошо выполненное задание обозначается знаком «+». Средне выполненное задание обозначается знаком «±». Плохо выполненное задание обозначается знаком «-». О развитии речи ребенка судят по тому, как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.
^ 7. Методика «Звуковые прятки».
Методика предназначена для проверки фонематического слуха.
Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в „прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (см. стимульный материал).
Предлагается искать звук «О», звук «А», звук «Ш» и звук «С».
Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.
На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.
Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо (+).
Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне (±).
Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо (-).
^ Слова к методике «Звуковые прятки».
Ф.И., возраст_____________________________
^ Интерпретация результатов (образец)
Среди обследованных детей шести - семилетнего возраста (19 человек) к школе оказались готовы только 70%, соответственно 30% детей, которым предстояло начать учиться, ещё к школе не были готовы. Рассмотрим уровень развития этих ребят отдельно по каждой изучавшейся сфере психического развития.
^ Аффективно – потребностная сфера:
Методика, позволяющая выявить доминирование игрового или познавательного мотивов, показала, что преобладание познавательного мотива отмечается у 15 (78,9 %) ребят, а игрового-у 4 (21%). Что касается „внутренней позиции школьника", то об этом психологическом новообразовании можно говорить лишь применительно к 15 (78,9%) будущих первоклассников; у 4 (21 %) испытуемых „внутренняя позиция школьника" не проявляется. Любопытно отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не затем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встречаются, например, такие: «В детском саду надоело, в школе будет лучше», «Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать», «В школе много детей, у меня появятся друзья», «Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну» и т. д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации. При выполнении методики „Домик" только 57,8% испытуемых справились с заданием, то есть без ошибок перерисовали образец в виде картинки домика. А ведь обучение в первом классе в основном строится на копировании образцов. Плохие результаты (42,2 %) по этой методике свидетельствуют не только о слабой учебной мотивации, что проявляется в отсутствии старательности при выполнении поставленной задачи, но и о слабом развитии сенсомоторной координации ребенка, связанной с созреванием мозговых структур. Таким образом, многие дети даже на психофизиологическом уровне еще не готовы к обучению в школе.
Результаты по методике «Да и нет» на первый взгляд существенно лучше. Здесь только 40 % испытуемых не справились с заданием, а 60% справились. Но если вспомнить, что собой представляет это задание, являющееся ничем иным, как обычной вербальной игрой с правилами (один из вариантов игры в фанты), да еще в облегченном варианте, то становится ясно, что 40 % не справившихся - это не так уж и мало. Это, по-видимому, те дети, которые либо еще не сталкивались с играми по правилам, либо не научились в них играть.
^ Интеллектуальная и речевая сфера
Методика „Сапожки", позволяющая исследовать особенности развития процесса обобщения у ребенка, показывает, что полностью с заданием справились 57 % испытуемых, частично- 25% и вообще не справились-18% исследуемых ребят. Таким образом, чуть больше половины детей справляются с заданиями на обобщение, а, как уже отмечалось выше, умение обобщать необходимо для начала обучения в школе.
С методикой „Последовательность событий" справились 5 человек (30%) испытуемых, т. е. эти дети смогли правильно восстановить последовательность событий на рисунках и составить по ним рассказ. Хорошее выполнение этого задания возможно при нормально развитом процессе обобщения, достаточно широком кругозоре и развитой речи ребенка. Неудовлетворительные результаты у 70 %.
Более благоприятные результаты оказались по методике „Звуковые прятки", проверяющей развитие фонематического слуха испытуемых. Правильно нашли требуемые звуки в словах 47,2% детей, соответственно 52,6% не смогли этого сделать. Но следует заметить, что эти 52,6% будущих первоклассников, скорее всего, обречены на неуспеваемость, поскольку современная методика обучения чтению строится на фонематическом анализе слова. Кроме того, известно, что учащиеся с плохо развитым фонематическим слухом часто допускают ошибки при письме. Из сказанного ясно, что отрицательный результат по указанной методике у испытуемых не может не беспокоить психолога и педагогов в школе.
Проведенное обследование позволяет дать следующую характеристику современным шести -семилетним детям. Проведенное обследование показывает, что большинство детей, не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют канву понятия „психологическая готовность к школе". Прежде всего следует отметить, что у большинства в это время еще не существует учебной мотивации, хотя один из ее компонентов-познавательная потребность-выражен достаточно ярко. Но одной познавательной потребности мало для успешного обучения в школе по существующим программам; необходимы еще и социальные мотивы учения. При характеристике интеллектуальной сферы можно выделить слабое развитие процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме. Кроме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.
^ Примеры ответов детей при сформированной и несформированной готовности к школьному обучению.
А. «Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника»
Примеры ответов при сформированной „внутренней позиции школьника"
Филипп (5 лет 7 мес.)
2. Зачем зря тратить год?
3. Писать, потому что это очень интересно. Хочу получить много знаний.
5. Нет, сам читаю.
6. Только про роботов. Я очень цивилизованный.
7. Хочу много друзей иметь и много знаний.
8. Очень стараюсь доделать до конца.
9. Все нравится.
10.Не устроит, потому что в школе надо писать, а я это люблю.
11.Учеником, потому что у меня нет знаний.
12.Урок. На перемене бегают, а я люблю работать.
Миша (6 лет 0 мес.)
2. Нет, не могу больше.
3. Лепить из пластилина, рисовать.
6. «Ну, погоди!», «Кот Леопольд», «Дядя Степа», «Доктор Айболит».
7. Очень хочу научиться писать.
8. Одно отклеиваю, другое приклеиваю - и все получается.
10.Нет. Мне нравится в школе. Хорошо: сидишь и слушаешь, чему-нибудь научишься.
11.Учеником. Ученики сидят и слушают и чему-нибудь научатся.
12.Урок. Это самое хорошее дело.
Bepa (6 лет 0 мес.)
1. Хочу.
3. Лепка. Получаются красивые фигурки.
6. «Приключения Незнайки», «Машенька и медведь», «Царь Салтан».
7. Писать хочу.
8. Стараюсь выполнить.
10. Нет, потому что дома нет учителя.
11.Учеником, потому что я еще не все знаю.
Примеры ответов при несформированной „внутренней позиции школьника"
Наташа (5 лет 7 мес.)
3. Музыкальные. Не знаю почему.
6. «Красная шапочка», «Три медведя», «Колобок».
7. В детский сад уже ходить неинтересно.
8. Стараюсь доделать.
10.Да. (Почему объяснить не может).
11.Учительницей. (Не знает почему).
12.Перемена (Не знает почему).
Лена (5 лет 9 мес.)
1. Очень хочу.
3. Лепка. Я больше всего люблю лепить.
6. «Про башмаки», «Дональд Бисет», «Три поросенка».
7. Мама сказала: «Тебе надо ходить в школу».
8. Если какие-нибудь трудности, то бросаю.
10.Нет. Все должны ходить в школу. В институте спросят, а ты не знаешь.
11.Ученицей. Мне больше хочется быть ученицей, я еще маленькая.
12. Перемена. На перемене можно поговорить с друзьями.
Оля (6 лет 3 месяцев.)
2. Да (дома).
3. Дома больше всего нравится играть в Золушку, потому что я - Золушка, а бабушка - все-остальные роли.
4. Не очень люблю.
5. Иногда сама хочу, а иногда предлагают.
6. У меня любимых книжек нет; есть любимые куклы.
7. Мама говорит, что будет много друзей.
8. Бросаю и начинаю сначала.
10. Да, потому что дома школа - это интересно.
11. Ученицей, нет, скорее всего, учительницей, потому что учитель учит.
12. Перемена, потому что на перемене играют.
Б. К методике «Последовательность событий» (примеры детских рассказов по картинкам)
Примеры хорошо выполненного задания
^ 2.1. Маша (6 лет 2 мес.)
Люди плыли на лодке и увидели дом. Приплыли к дому, и там дядя дал им девочку, чтобы они перевезли её на берег. Лодка уплыла с девочкой, а те люди на доме стали ждать, когда за ними приедет лодка.
Э.: - Смотри, на первой картинке, на крыше никого нет, а на второй много народу, почему?
М.: - Потому что эти люди сейчас выбираются из дома с той стороны, которая не видна на картинке.
Э.: - Почему дом затоплен?
М.: - Потому что льдины растаяли, и под ними оказалась вода, и дом начал тонуть.
Э.: - Где стоял дом?
М.: - На льдинах.
Э.: - Это значит, что он на замерзшей реке стоял?
М.: - Нет, он стоял на земле, но земля была в льдинах.
Э.: - Какое время года изображено на картинках?
М.: - Осень.
Э.: - Осенью бывает, что много льда тает?
Э.: - Когда же такое бывает?
М.: - Весной.
В этом примере девочка неправильно выложила последовательность картинок, но логично объяснила, почему последовательность должна быть именно такой. Рассказ соответствует данной последовательности картинок. Выполненное задание оценивается положительно (+).
^ 2.2. Рита (6 лет 6 мес.)
Жители дома залезли на крышу и стали ждать, пока их спасут. Потом приехала лодка и забрала их, и они далеко-далеко уплыли.
Э.: - Почему они на крышу залезли?
Р.: - Снег растаял, началось половодье.
Э.: - Какое на картинках время года?
Р.: - Май, весна.
Пример рассказа, из которого видно, что ребенок не понимает,
что происходит на картинках
^ 2.3. Таня (6 лет 4 мес.)
И.: (смеется) - Тут нарисовано, они построили дом в воде,
На снегу. У них дом упал в реку. Они переплыли на другой остров.
Э.: - На чем они переплыли?
Т.: -На лодке.
Э.: - Откуда взялась лодка?
Т.; - Построили.
Э.; - Сидя на крыше?
Т.: - Купили.
Э.: - Почему дом в воде оказался?
Т.: - Они его там построили.
Т.: - Зима.
Пример рассказа с наводящими вопросами
^ 2.4.Таня (5 лет 10 мес.)
Т.; - Не понимаю, почему изба стоит на воде?
Э.: - Какое время года на картинках?
Т.: - Весна.
Э.: - Что происходит весной?
Т.: - Льдины тают и превращаются в воду.
Э.: - Где тают льдины?
Т.: - На воде.
Э.: - На реке тоже?
Э.: - При этом больше воды в реке становится?
Э.; - Куда же она девается?
Т.: - На берег натекает.
Э.: - А на берегу что может стоять?
Т.: - Дом. И его затопило.
(Начинает рассказ)
Наступила весна, вода затопила берега и дом. Плыла мимо лодка, забрала людей и увезла на берег.
Э.: - Посмотри, на второй картинке на крыше никого нет, кого же тогда спасают на третьей картинке?
Т.: (меняет местами картинки); 1-2-3
В этом примере девочка выложила неправильную последовательность картинок, но при помощи наводящих вопросов составила правильный рассказ, не соответствующий ее последовательности картинок. После дополнительного вопроса экспериментатора она исправила последовательность на правильную.
Задание выполнено на среднем уровне (±).
Пример рассказа, когда каждая картинка рассказывается отдельно
^ 2.5. Ксения (7 лет 0 мес.)
И.: (хочет оставить картинки так, как они лежат, потом перекладывает: 3-1-2).
Рассказывает каждую картинку отдельно:
Наступила весна. Из берегов растеклась река. Люди перебираются на лодке. Дома все затоплены. Бегут ручейки. Голые деревья.
Наступила зима. Пошел снег. Замерзает река.
Наступает лето. Тает снег. Распускаются листья. Люди переодеваются в теплую одежду.
^ В данном примере ребенок не справился с заданием (-).
Задачи 7-8 Задачи 9-10
Ключ к задачам 9-10 (номера домиков).
Протокол к методике «Лабиринт»
Ф. И. ребенка __________________________________________________
Класс/ Группа__________ Дата___________________
Проверяющий ____________________________________________________
Фамилия, имя ребенка | Задача № | Примечания |
|||||||||||
Методика «Сапожки»
Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.
Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Методика проведения и инструкции
В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции). Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.
Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".
После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.
В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы), добивается стопроцентного результата.
На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т. е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.
Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую. При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.
Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов,
ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.
Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.
Методика исследования словесно-логического мышления
(по Й. Ерасеку).
Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.
Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.
Оборудование: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.
Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».
Правильный ответ | Неправильный ответ | Другие ответы |
||
Какое из животных больше - лошадь или собака? | ||||
Утром люди завтракают. А вечером? | ||||
Днем на улице светло, а ночью? | ||||
Небо голубое, а трава? | ||||
Яблоки, груши, сливы, персики – это что? | ||||
Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск? | Станции 0 |
|||
Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это… | Спорт, физкультура +3 | Игры, упраж. +2 |
||
Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь? | Щенок, жеребенок +4 | Кто-то один щенок или жеребенок 0 |
||
Почему у всех автомобилей тормоза? | 2 причины из: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1 | Названа одна причина |
||
Чем похожи друг на друга молоток и топор? | 2 общих признака +3 | Назван один признак +2 |
||
Чем различаются гвоздь и винт? | У винта нарезка +3 | Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2 |
||
Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково? | На кошку (с выделением признаков подобия) 0 | На курицу - 3 | На кошку (без выделения признаков подобия) – 1 |
|
Чем похожи друг на друга белка и кошка? | 2 признака +3 | 1 признак +2 |
||
Какие ты знаешь транспортные средства? | 3 средства: наземное, водное, воздушное и т. п. +4 | Ничего не названо или неправильно 0 | 3 наземных средства |
|
Чем отличается молодой человек от старого? | 3 признака +4 | 1-2 признака +2 |
||
Обработка: У проводящего ключ. Ответы оцениваются по 3 параметрам: правильно, неправильно, другой ответ. Ответ считается правильным, если он достаточно разумен и отвечают смыслу поставленного вопроса.
I уровень – 24 и более – очень высокий
II уровень – от 14 – 23 - высокий
III уровень – от 0 –13 - средний
IV уровень –– (-10) - низкий
V уровень – (-11) и менее – очень низкий
Методика «Назови одним словом»
Цель: определение уровня развития операции обобщения
Проведение: Ребенку предлагаются назвать одним словом группу предметов. Проводится устно.
Троллейбус, автобус, трамвай -
Шкаф, тумбочка, кровать -
Волк, медведь, заяц -
Синий, красный, зелёный -
Каша, хлеб, конфеты -
Роза, гвоздика, ландыш –
Дуб, береза, липа –
Сыроежка, мухомор, подберезовик –
Сом, карась, окунь –
Капуста, картошка, лук –
Ручка, карандаш, фломастер –
Рука, нога, голова -
Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно назвать эти предметы одним словом?»:
Обработка: Оценивается правильность обобщения, обозначения понятий. Задания оценивается в баллах. Максимальное число баллов – 13. Выделяется 4 условных уровня сформированности обобщения:
I уровень – 13 баллов – высокий
II уровень – 11-13 - средний
III уровень – 7-11 - низкий
IV уровень – менее 7 – очень низкий
Социальная и психологическая готовность.
Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Сюда можно отнести и такие личностные качества, как умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам как к определенному результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе класса.
Личностная и психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе.
Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.
Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.
В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.
Задание. Мотивационная готовность, стремление идти в школу, интерес к школе, желание познавать новое выясняется вопросами типа:
1. Хочешь ли ты идти в школу?
2. Что в школе интересного?
3. Чем бы ты занимался, если не ходил бы в школу?
Ответы на эти вопросы помогут понять, что ребенок знает о школе, в чем она его интересует, есть ли у него желание познавать новое.
Задание. Проведите тест "Мотивационная готовность", диагностирующий внутреннюю позицию школьника (по).
Стимульный материал. Набор вопросов, предлагающих ребенку выбор одного из вариантов поведения.
1. Если бы было две школы - одна с уроками русского языка , математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая - только с уроками пения, рисования и физкультуры, то в какой из них ты бы хотел учиться?
2. Если бы было две школы - одна с уроками и переменками, а другая только с переменками и никаких уроков, то в какой из них ты бы хотел учиться?
3. Если бы было две школы - в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы
сладости и игрушки, то в какой из них ты бы хотел учиться?
4. Если бы было две школы - в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь, то в какой из них ты бы хотел учиться?
5. Если бы было две школы - в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет, то в какой из них ты бы хотел учиться?
6. Если бы у вас в классе заболела учительница и директор предложил ее заменить другой учительницей или мамой, то кого бы ты выбрал?
7. Если бы мама сказала: "Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год", то согласился бы ты с таким предложением?
8. Если бы мама сказала: "Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с
тобой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу", то согласился бы ты с таким предложением?
9. Если бы соседский мальчик спросил тебя: "Что тебе больше всего нравится в школе?", то что бы ты ответил ему?
Инструкция. Ребенку говорят: "Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше".
Проведение теста. Ребенку читают вслух вопросы, причем время на ответ не ограничивается. Каждый ответ фиксируют, так же как и все дополнительные замечания ребенка.
Анализ результатов. За каждый правильный ответ дается 1 балл, за неправильный - 0 баллов. Внутренняя позиция считается сформированной, если ребенок набрал 5 баллов и больше.
Если в результате анализа результатов обнаружатся слабые, неточные представления ребенка о школе, то необходимо провести работу по формированию у ребенка мотивационной готовности к школе.
Задание. Проведите тест "Лесенка" для исследования самооценки (По).
Стимульный материал. Рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. На рисунке нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства можно из бумаги вырезать фигурку мальчика или девочки, которую ставят на лесенку.
Инструкция. Ребенку предлагают: "Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей; чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? папа? воспитательница?
Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.
Анализ результатов. Прежде всего обращают внимание, на какую ступень ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку "очень хорошие" и даже "самые хорошие дети". В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, когда обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет.
При подготовке ребенка к школе обратить особое внимание на развитие самостоятельности , связанной с познавательной деятельностью . Это должно выражаться в умении ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без побуждений извне ("Я хочу это сделать..."), проявлять инициативу ("Я хочу сделать это по-другому") и творчество ("Мне хочется сделать это по-своему").
5. МЕТОДИКА "САПОЖКИ"
(разработана Н.И.Гуткиной)
Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления \
Таким образом, методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.
Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок
1 Подробно о видах обобщения см. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
(лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается "1", нет сапожек - "О" 1 . Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы (см. Стимульный материал), которая содержит: 1) правило кодирования (1,2 строчки); 2) этап закрепления правила (3, 4, 5 строчки); 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен "отгадать", правильно закодировав фигурки цифрами "0" и "1" (6, 7 строчки). Соответственно 6 строчка - это I загадка, а 7 строчка -II загадка.
Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется лист с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (см. Стимульный материал), которые испытуемому также надо "отгадать", опираясь на введенное в двух первых строках таблицы правило кодирования картинок в зависимости от наличия или отсутствия отличительного признака. Соответственно, первый ряд геометрических фигур - это Ш загадка, а второй - IV загадка.
Все ответы и высказывания испытуемого фиксируются в протоколе, а каждое решение загадки должно быть объяснено ребенком, почему именно так он расставил цифры.
Первая инструкция испытуемому: "Сейчас я научу тебя игре, в которой фигурки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами "О" и "1". Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?" (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему). "Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и-напротив них стоит цифра "О", а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра "1". Для правильного обозначения фигурок цифрами тебе необходимо запомнить, что, если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1".
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика "Домик"
(примеры детских рисунков)
Принцип кодирования картинок цифрами „1" и „О" по признаку наличия или отсутствия сапожек на ногах фигурок взят из игры А.Ледьевра „Забавная кибернетика"" (ж. „Веселые картинки", №7, 1986).
20
Ира (7 лет 5 мес.)
Не хочу.
Логопедические занятия. На них интересно.
Очень.
"Дюймовочка". "Буратино". "Барон Мюнхгаузен".
В школе интересно, потому что не надо спать.
Стараюсь.
Нет. В школе интересно.
Учителем. Учитель задает вопросы.
Перемена. Можно что-нибудь поделать, а на уроке только занимаешься.
Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и начинает применять его, то есть определяется скорость обучаемо сти ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить "0", а где "1", или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку - цифрой "2", а аиста - цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать фигурки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй "отгадать" нарисованные здесь загадки. "Отгадать" загадку - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "0" и "1"».
I загадка (расположена в 6 строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, в которую включен объект, ранее не встречавшийся испытуемому, но содержащий в себе ту же информацию, что и ранее встречавшиеся объекты. В этой строке впервые появляется картинка "ежик", прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, кроме того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. При решении этой загадки испытуемый должен строго следовать заданному правилу обозначения фигурок цифрами по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек, не отвлекаясь на цвет этого признака или
на появление совершенно новых объектов, не встречавшихся ранее, но также различающихся по этому признаку. Ребенок обязательно должен объяснить свой ответ, почему именно так он обозначил фигурки. При неправильном ответе экспериментатор больше не обращает внимание испытуемого на правило работы, а сразу переходит к следующей загадке. I загадка показывает обучаемость ребенка, проявляющуюся в том, что он должен примет нить заданное правило на аналогичном объекте (ежик в голубых сапожках). При хорошей обучаемости испытуемый без труда осуществляет перенос правила на новый объект и обращается с ним так же, как с уже знакомыми (за счет процесса обобщения).
Ошибки, допускаемые детьми при "отгадывании" этой загадки, бывают самые разнообразные: неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых испытуемый уже тренировался (то есть тот же характер ошибок, что и на закрепляющем этапе, хотя именно у этого испытуемого на закрепляющем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, обусловленная тем, что испытуемый не смог применить введенное правило на новом объекте (ошибка только при обозначении ежика). Поэтому в случае неправильного "отгадывания" загадки необходимо проанализировать характер допущенных ошибок, чтобы понять, что именно помешало ребенку справиться с заданием.
П загадка (расположена в 7 строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, решение которой зависит от того, увидит ли испытуемый между различными классами объектов то общее, что позволит ему применить одно и то же правило к со-вершенно различным объектам. В клетках этой строки нарисованы снеговики, то есть картинки, не встречавшиеся до этого ребенку в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а. у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме настоящей шляпы, используется любой более-менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Решение этой задачи предполагает следующее рассуждение. У снеговиков вообще нет ног, значит, введенное правило обозначения фигурок цифрами либо вообще к ним неприменимо,
Учителем, потому что она - тетя, а я хочу быть тетей.
Перемена. Можно играть на перемене.
Очень хочу.
Не хочу.
Читать сказки. Есть интересные, есть неинтересные.
Люблю.
Прошу иногда.
"Французские сказки". "Сказки русских писателей".
В саду надоело.
Один раз я стала шить юбку. Затем не захотела, бросила ее. Мама дошила.
Нравятся.
Устроит. В школу можно поиграть,
Учеником. Я еще не умею хорошо писать, решать.
Перемена. Нравится на перемене побегать, поиграть в резиночку.
Нет, хочу в школу.
Рисование. Я очень люблю рисовать.
Когда как.
"Незнайка". "Остров сокровищ". "Доктор Айболит".
Чтобы учиться.
Доделываю.
Нет. Не знаю почему.
Учителем. Так нравится.
Перемена. Побольше отдыхать от уроков.
Мне потом разрешат ходить одной гулять. Хочу одна ездить к сестре.
Буду стараться.
Нет. Все равно скучно сидеть дома.
Учеником. Мы так играли в саду. \
Перемена. Можно бегать домой, а потом опять прийти в школу.
Собирать из конструктора автоматы, так как я люблю смотреть фильмы про войну.
5-Да.
"Веселая семейка". "Незнайка".
Хочется быть умным.
Буду делать другую работу.
Нет. Дома сидеть не хочется.
Учителем. Решать задачи не хочется, а задавать их хочется.
Перемена. Можно отдохнуть.
Хочу.
Хочу.
Рисовать. Это нетрудно.
Люблю.
"Доктор Айболит". "Красная шапочка". "Ну, заяц, погоди!"
Не знаю.
Не бросаю, а доделываю.
Дети, правильно "отгадавшие" эту загадку, распределяются на две группы. Одна группа - это испытуемые, пришедшие к правильному решению за счет эмпирического обобщения отличительных признаков-ориентиров, когда сапоги и "шляпы" рассматриваются как один класс признаков - "одежда". А потому "1" они обозначают те фигурки, у которых есть выделенный ими элемент одежды, служащий признаком-ориентиром в данной загадке ("шляпы"), а "0" - фигурки без этого элемента одежды. Соответствующим образом звучат и объяснения детей: «"1" ставим тем, у кого есть шляпки (шапки), а "0" - тем, у кого нет шляпок (шапок)». Среди испытуемых этой группы встречаются дети, частично справляющиеся с заданием. Проявляется это в том, что снеговика в шляпе и снеговика с ведром на голове они обозначают цифрой "1", а снеговика с непокрытой головой и снеговика со
сковородкой - цифрой "О". Объясняя свой ответ, они ссылаются на то, что у двух снеговиков есть шляпы, а у двух - нет. Сковородку на голове снеговика они отказываются рассматривать как "шляпу", считая, что сковородку нельзя использовать в качестве головного убора даже для снеговика. Возможно, такие ответы свидетельствуют о некоторой ригидности мышления ребенка, поскольку ему трудно помыслить предметы, обычно не относящиеся к шляпам, в новом для них значении. Ведро же не вызывает подобных затруднений, так как оно традиционно надевается снеговику на голову (на картинках, детских новогодних утренниках и т.д.). Встретившись с таким ответом, экспериментатор должен попробовать убедить ребенка, что сковорода тоже может быть головным убором для снеговика, если ничего другого подходящего нет. Если ребенок согласится с доводами взрослого, то его просят еще раз расставить в загадке цифры и наново объяснить свой ответ. Засчитывается лучший ответ.
Другая группа - это испытуемые, нашедшие отгадку на основе содержательной абстракции, то есть выявления принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.
Внутри этой группы испытуемые делятся на две подгруппы. Первая подгруппа - это те, кто, ориентируясь на абстрактный признак, находит его здесь в конкретном - "шляпах", осуществляя эмпирическое обобщение всех предметов на головах снеговиков как "шляпы" (головные уборы). Объясняя свой ответ, они также, как дети первой группы, ссылаются на наличие или отсут--ствие "шляп" на головах снеговиков. Вторая подгруппа, представленная небольшим количеством детей, - это те, кто выделяет абстрактный признак различия снеговиков по наличию или отсутствию у них чего-либо на голове. При этом испытуемые, объясняя свой ответ, говорят: «"1" ставим тем, у кого есть что-то на голове, а "О" - тем, у кого ничего нет на голове.» Для того, чтобы понять, могут ли испытуемые второй подгруппы осуществлять эмпирическое обобщение, экспериментатор должен задать им вопрос: «Можно ли нарисованные на головах снеговиков предме-
Физкультура. Не знаю почему.
Люблю.
"Три поросенка". "Гуси-лебеди". "Гадкий утенок".
Хочется побыстрее научиться водить машину.
Стараюсь доделать до конца.
Устроит, потому что дома лучше, чем в школе.
Учеником. Так мне больше нравится.
Перемена, потому что хочется гулять.