การสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีความพิการ การสร้างและปรับปรุงคำศัพท์ในเด็กที่มีความบกพร่องด้านการพูดขั้นรุนแรง
การส่งผลงานที่ดีของคุณไปยังฐานความรู้เป็นเรื่องง่าย ใช้แบบฟอร์มด้านล่าง
นักศึกษา นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา นักวิทยาศาสตร์รุ่นเยาว์ ที่ใช้ฐานความรู้ในการศึกษาและการทำงาน จะรู้สึกขอบคุณเป็นอย่างยิ่ง
งานหลักสูตร
ศึกษาคำศัพท์ของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงด้วย ความล้าหลังทั่วไประดับการพูด III
การแนะนำ
1.2 คุณสมบัติของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไประดับ 3
1.4 บทสรุปในบทแรก
2. อนุมัติโปรแกรมวินิจฉัยเพื่อศึกษาคำศัพท์ของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องในการพูดทั่วไประดับ 3
2.1 วัตถุประสงค์ ที่อาจเกิดขึ้น คำอธิบายวิธีวิจัยคำศัพท์
บทสรุป
อ้างอิง
การแนะนำ
การพัฒนาคำพูดในวัยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นกระบวนการหลายแง่มุมที่เชื่อมโยงเชิงอินทรีย์กับพัฒนาการทางจิตของเด็ก วัยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นยุคที่การก่อตัวและการก่อตัวของกระบวนการทางจิตทัศนคติทางศีลธรรมและศีลธรรมเกิดขึ้นอย่างแม่นยำ ดังนั้นเราจึงไม่ควรพลาดพัฒนาการด้านการพูดและการทำงานของจิตอื่นๆ ในวัยนี้ การพัฒนาคำพูดล่าช้าในระยะแรกไม่สามารถชดเชยได้ในภายหลัง วิทยาศาสตร์ได้พิสูจน์แล้วว่าหากไม่มีการสื่อสารด้วยวาจา นั่นคือ หากไม่มีสภาพแวดล้อมทางสังคม มนุษย์จะไม่สามารถกลายเป็นบุคคลที่เต็มเปี่ยมได้
ปัญหาการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนนั้นซับซ้อนเนื่องจากข้อมูลไม่เพียงแต่จากนักจิตวิทยาและครูเท่านั้น แต่ยังมาจากนักภาษาศาสตร์ด้วย ผลงานของตัวแทนจากสาขาวิทยาศาสตร์ต่างๆ พิสูจน์ให้เห็นอย่างชัดเจนว่าบทบาทของการสื่อสารที่จัดอย่างเหมาะสมในการพัฒนาคำพูดนั้นยิ่งใหญ่เพียงใด
จากการศึกษาของนักวิทยาศาสตร์หลายคนในสาขาการบำบัดด้วยคำพูด ความเชี่ยวชาญในภาษาแม่อย่างเต็มที่ในช่วงเวลาที่ละเอียดอ่อนที่สุดมีความสำคัญอย่างยิ่ง นักจิตวิทยาและครูหลายคนให้ความสนใจอย่างมากกับปัญหาการพัฒนาคำพูด แต่ทุกวันนี้แม้จะมีประสบการณ์และผลงานของผู้เชี่ยวชาญมากมาย แต่ปัญหานี้ยังคงไม่ได้รับการแก้ไขและเด็กวัยก่อนเรียนและวัยเรียนจำนวนมากจำเป็นต้องมีชั้นเรียนบำบัดการพูดซึ่งบ่งบอกถึงความต้องการและความเกี่ยวข้องของการพัฒนาหัวข้อนี้
ความเกี่ยวข้องของปัญหา
คำศัพท์เป็นองค์ประกอบหนึ่งในการพัฒนาคำพูดของเด็ก ตามที่นักวิทยาศาสตร์หลายคนมีส่วนร่วมในการศึกษาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดปัญหาของการสร้างคำศัพท์ตรงบริเวณที่สำคัญที่สุดในการบำบัดด้วยคำพูดสมัยใหม่และคำถามเกี่ยวกับสถานะของพจนานุกรมในความผิดปกติของคำพูดต่างๆและวิธีการพัฒนาเป็นสิ่งหนึ่งที่ ของประเด็นเร่งด่วน
การศึกษาการพัฒนาคำพูดดำเนินการโดยนักจิตวิทยา ครู และนักภาษาศาสตร์ที่โดดเด่น เช่น K.D. อูชินสกี้, แอล.เอส. วิก็อทสกี้, วี.วี. วิโนกราดอฟ, A.V. ซาโปโรเชตส์ เอ.เอ. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. โซคิน อี.เอ. เฟลรินา, ดี.บี. เอลโคนิน.
การก่อตัวของคำศัพท์มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กเนื่องจากคำและความหมายของคำนั้นไม่เพียงเป็นวิธีการพูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการคิดด้วย
ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งสำหรับการเรียนรู้การอ่านการเขียนและเลขคณิตคือการพัฒนาระบบคำศัพท์ของภาษาในระดับที่เพียงพอซึ่งจำเป็นสำหรับการเรียนรู้หลักสูตรของโรงเรียนดังนั้นจึงต้องจัดทำขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียน
จนถึงปัจจุบัน วิธีการนี้มีสื่อที่เป็นประโยชน์มากมายและเป็นฐานของข้อมูลการทดลองเกี่ยวกับกระบวนการพัฒนาคำพูดในเด็ก ได้แก่ คำศัพท์ แต่ถึงแม้จะมีความเกี่ยวข้องและความสำคัญของประเด็นการพัฒนาคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ แต่ในทางปฏิบัติกลับกลายเป็นว่ายังมีการพัฒนาไม่เพียงพอในบางประเด็น:
การวิจัยเพิ่มเติมเกี่ยวกับรูปแบบ วิธีการ และเทคนิคในการพัฒนาคำศัพท์
การวินิจฉัยที่แตกต่างของการพัฒนาคำพูดของเด็ก: มีวิธีการพิเศษแบบครบวงจรไม่กี่วิธีที่อนุญาตให้ประเมินระดับการพัฒนาคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่
การสร้างสื่อการสอนใหม่ที่มุ่งพัฒนาคำศัพท์เชิงรุก
ดังนั้นความขัดแย้งจึงเกิดขึ้นอย่างชัดเจนในวิทยาศาสตร์รัสเซีย: ในแง่หนึ่งจำเป็นต้องมีเงื่อนไขสมัยใหม่ การพัฒนาที่ครอบคลุมคำศัพท์เชิงรุกของเด็ก ในทางกลับกัน การศึกษาทางทฤษฎีและปฏิบัติยังไม่เพียงพอ ปัญหานี้- ความขัดแย้งนี้กำหนดทางเลือกของหัวข้อการวิจัยของเรา
วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อระบุการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ 3
วัตถุประสงค์ของการศึกษา: กระบวนการสร้างคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III
หัวข้อวิจัย: คุณลักษณะของการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
สมมติฐานของการศึกษาคือข้อสันนิษฐานว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความด้อยพัฒนาโดยทั่วไปของคำพูดระดับ III พร้อมด้วยคำศัพท์จำนวนน้อยมีการด้อยพัฒนาโครงสร้างความหมายของคำความยากจนของการเชื่อมต่อทางวากยสัมพันธ์และกระบวนทัศน์องค์กรระดับต่ำ ของฟิลด์คำศัพท์และความหมาย และความไม่สมบูรณ์ของกระบวนการค้นหาคำ
1) ศึกษาวรรณกรรมจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาการสร้างคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III
2) สร้างการวินิจฉัยที่ซับซ้อน
4) ดำเนินการวิเคราะห์เชิงคุณภาพและเชิงปริมาณของผลลัพธ์ที่ได้รับ
พื้นฐานระเบียบวิธี: ทำงานเกี่ยวกับการศึกษาลักษณะของคำศัพท์ของเด็กที่มีความต้องการพิเศษและการสร้างวิธีการทำงานราชทัณฑ์โดย O.N. Gromova, L.P. Efimenkova, N.S. Zhukova, R.I. Lalaeva, T.B. Filicheva, G.V โดย M.M. Alekseeva, V.I.
ความสำคัญทางทฤษฎีของการศึกษา: การเพิ่มพูนและขยายความรู้เชิงทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหาการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
ความสำคัญเชิงปฏิบัติของการศึกษา จากผลการศึกษา คำแนะนำในการบำบัดด้วยคำพูดได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อเพิ่มความสำเร็จของกระบวนการสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา ซึ่งผู้เชี่ยวชาญ เช่น นักบำบัดการพูด และครูก่อนวัยเรียนสามารถใช้ได้
การศึกษาดำเนินการบนพื้นฐานของสถาบันการศึกษาเทศบาล "Progymnasium" สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาในเมือง Suvorov ในกลุ่มชดเชยสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษระดับ 3
1. การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน
2. วิธีการวินิจฉัย
3. วิธีการประมวลผลข้อมูล: การวิเคราะห์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ
4. วิธีการนำเสนอ
1. รากฐานทางทฤษฎีสำหรับการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป
1.1 การพัฒนาคำศัพท์ในกระบวนการสร้างเซลล์
การพัฒนาคำศัพท์นั้นเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดในด้านหนึ่งกับการพัฒนาของการคิดและกระบวนการทางจิตอื่น ๆ และในทางกลับกันกับการพัฒนาองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูดโครงสร้างสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และไวยากรณ์ของคำพูด
ด้วยความช่วยเหลือของคำพูดและคำพูด เด็กจะตระหนักเฉพาะสิ่งที่เขาสามารถเข้าถึงได้เท่านั้น ในเรื่องนี้ คำที่มีความหมายเฉพาะจะปรากฏตั้งแต่ต้นในพจนานุกรมของเด็ก และคำที่มีลักษณะทั่วไปจะปรากฏในภายหลัง
การพัฒนาคำศัพท์ในการสร้างพัฒนาการนั้นขึ้นอยู่กับการพัฒนาความคิดของเด็กเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบด้วย เมื่อเด็กคุ้นเคยกับวัตถุ ปรากฏการณ์ สัญญาณของวัตถุ และการกระทำใหม่ๆ คำศัพท์ของเขาก็เต็มเปี่ยม การเรียนรู้โลกรอบตัวของเด็กเกิดขึ้นในกระบวนการของกิจกรรมที่ไม่ใช่คำพูดและคำพูดผ่านการโต้ตอบโดยตรงกับวัตถุและปรากฏการณ์จริงตลอดจนผ่านการสื่อสารกับผู้ใหญ่
ปัจจุบันวรรณกรรมทางจิตวิทยาและภาษาศาสตร์เน้นย้ำว่าข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาคำพูดถูกกำหนดโดยสองกระบวนการ หนึ่งในนั้นคือกิจกรรมที่ไม่ใช่คำพูดของเด็กเองเช่น ขยายการเชื่อมต่อกับโลกภายนอกผ่านการรับรู้โลกอย่างเป็นรูปธรรมและทางประสาทสัมผัส ปัจจัยที่สำคัญที่สุดอันดับสองในการพัฒนาคำพูด รวมถึงการเพิ่มคุณค่าของคำศัพท์คือ กิจกรรมการพูดผู้ใหญ่กับการสื่อสารกับเด็ก..
การสื่อสารเบื้องต้นระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กเป็นแบบฝ่ายเดียว มีลักษณะทางอารมณ์ ทำให้เด็กปรารถนาที่จะติดต่อและแสดงความต้องการของเขา จากนั้นการสื่อสารของผู้ใหญ่ก็ก้าวไปสู่การแนะนำเด็กให้รู้จักกับระบบสัญลักษณ์ของภาษาโดยใช้สัญลักษณ์เสียง เด็กเชื่อมต่อกับกิจกรรมการพูดและมีส่วนร่วมในการสื่อสารโดยใช้ภาษาอย่างมีสติ
บรรทัดฐานด้านอายุของคำศัพท์สำหรับเด็กในวัยเดียวกันนั้นแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญขึ้นอยู่กับระดับทางสังคมและวัฒนธรรมของครอบครัว เนื่องจากเด็กจะได้คำศัพท์ในกระบวนการสื่อสาร
เมื่อสิ้นสุดปีแรกและต้นปีที่สองของชีวิต การกระตุ้นด้วยวาจาจะค่อยๆ ได้รับพลังมากขึ้นเรื่อยๆ อย่างไรก็ตาม ในช่วงเวลาของการพัฒนานี้ คำต่างๆ จะไม่ถูกจำกัดจากกัน ปฏิกิริยาจะเกิดขึ้นกับคำที่ซับซ้อนทั้งหมดกับสถานการณ์วัตถุประสงค์ทั้งหมด
ในระยะเริ่มแรก การตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางวาจาจะปรากฏในรูปแบบของการสะท้อนกลับทิศทาง ต่อจากนั้นบนพื้นฐานของการสะท้อนกลับทิศทางสิ่งที่เรียกว่าการสะท้อนกลับลำดับที่สองต่อการกระตุ้นด้วยวาจาจะเกิดขึ้น เด็กพัฒนาการเลียนแบบการทำซ้ำคำศัพท์ใหม่ซ้ำ ๆ ซึ่งช่วยเสริมความแข็งแกร่งของคำในฐานะองค์ประกอบในความซับซ้อนทั่วไปของสิ่งเร้า ในช่วงระยะเวลาของการพัฒนาคำพูดของเด็กคำแรกที่ไม่แตกต่างจะปรากฏขึ้นซึ่งเรียกว่าคำพูดพล่ามซึ่งเป็นส่วนของคำที่เด็กได้ยินซึ่งประกอบด้วยพยางค์เน้นเสียงเป็นส่วนใหญ่
นักวิจัยส่วนใหญ่เรียกขั้นตอนการพัฒนาคำพูดของเด็กว่าขั้น “ประโยค-คำ” ในประโยคคำดังกล่าว คำต่างๆ จะถูกรวมเข้าด้วยกันตามกฎไวยากรณ์ของภาษาที่กำหนด การผสมเสียงไม่มีอักขระทางไวยากรณ์ คำนี้ยังไม่มีความหมายทางไวยากรณ์ คำในประโยคในขั้นตอนนี้แสดงถึงคำสั่งหรือคำสั่ง หรือตั้งชื่อวัตถุหรือการกระทำ
ต่อจากนั้นเมื่ออายุ 1.5 ถึง 2 ปีคอมเพล็กซ์ของเด็กจะถูกแบ่งออกเป็นส่วน ๆ ซึ่งเข้าสู่การผสมผสานต่างๆ กัน ในช่วงเวลานี้ คำศัพท์ของเด็กเริ่มเติบโตอย่างรวดเร็ว ซึ่งเมื่อถึงสิ้นปีที่สองของชีวิต จะมีคำศัพท์ประมาณ 300 คำจากส่วนต่างๆ ของคำพูด
การพัฒนาคำศัพท์ของเด็กเกิดขึ้นทั้งในทิศทางของความสัมพันธ์เชิงวัตถุประสงค์ของคำและในทิศทางของการพัฒนาความหมาย ในขั้นต้น คำใหม่จะปรากฏในเด็กโดยเป็นการเชื่อมโยงโดยตรงระหว่างคำใดคำหนึ่งกับวัตถุที่เกี่ยวข้อง เมื่อรับรู้คำศัพท์ใหม่ เด็กจะเชื่อมโยงคำนั้นกับวัตถุ แล้วจึงทำซ้ำคำนั้นอีกครั้ง
เมื่ออายุ 1.5-2 ปี เด็กจะย้ายจากการได้มาซึ่งคำศัพท์จากผู้คนรอบตัวเขาไปสู่การขยายคำศัพท์อย่างแข็งขันในช่วงเวลาของการใช้คำถามเช่น "นี่คืออะไร", "มันเรียกว่าอะไร? ". แม้ว่าเมื่ออายุ 3.5-4 ปีความเกี่ยวข้องกับหัวเรื่องของเด็กจะมีบุคลิกที่ค่อนข้างคงที่ แต่กระบวนการสร้างความเกี่ยวข้องกับหัวเรื่องของคำไม่ได้สิ้นสุดเพียงแค่นั้น
ในกระบวนการสร้างคำศัพท์ความหมายของคำก็ชัดเจนเช่นกัน ในตอนแรกความหมายของคำนั้นเป็นคำพ้องความหมาย คำเดียวกันนี้สามารถแสดงถึงวัตถุ เครื่องหมาย และการกระทำกับวัตถุได้ คำนี้มาพร้อมกับน้ำเสียงและท่าทางบางอย่างที่ทำให้ความหมายของคำชัดเจนขึ้น
ควบคู่ไปกับการชี้แจงความหมายของคำโครงสร้างของความหมายของคำก็พัฒนาขึ้น เป็นที่ทราบกันดีว่าคำนี้มีความหมายที่ซับซ้อนในโครงสร้างของคำ ในด้านหนึ่ง คำคือการกำหนดวัตถุเฉพาะและสัมพันธ์กับภาพเฉพาะของวัตถุ ในทางกลับกันคำนี้ทำให้ชุดของวัตถุเป็นสัญญาณของการกระทำ ความหมายของคำยังได้รับอิทธิพลจากการเชื่อมโยงกับคำอื่น ๆ เช่น ช่วงเวลาที่เศร้า เวลาที่ร่าเริง ช่วงเวลาอันสั้น คำนี้ใช้ความหมายที่แตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับบริบทและขึ้นอยู่กับน้ำเสียง
องค์ประกอบของความหมายของคำต่อไปนี้ถูกระบุเป็นส่วนหลัก:
1. องค์ประกอบ Denotative เช่น การสะท้อนในความหมายของคำของคุณลักษณะของการแทนความหมาย
2. องค์ประกอบแนวความคิดหรือแนวความคิดหรือคำศัพท์ - ความหมายสะท้อนการก่อตัวของแนวความคิดภาพสะท้อนของการเชื่อมโยงของคำตามความหมาย
3. องค์ประกอบที่มีความหมาย - ภาพสะท้อนทัศนคติทางอารมณ์ของผู้พูดต่อคำ
4. องค์ประกอบตามบริบทของความหมายของคำ
ส่วนประกอบของความหมายของคำบางส่วนอาจไม่ได้ปรากฏในเด็กทันที ในกระบวนการสร้างวิวัฒนาการความหมายของคำจะไม่เปลี่ยนแปลง แต่จะพัฒนาขึ้น การวิจัยแสดงให้เห็นว่าก่อนอื่นเด็กจะเชี่ยวชาญองค์ประกอบเชิงอนุมานของความหมายของคำนั่นคือ สร้างการเชื่อมต่อระหว่างวัตถุเฉพาะกับการกำหนด
เด็กจะได้องค์ประกอบทางแนวคิดของความหมายของคำในภายหลังเมื่อการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ และการวางนัยทั่วไปพัฒนาขึ้น ตัวอย่างเช่น เมื่ออธิบายความหมายของคำว่า TABLE เด็กจะพูดว่า: "พวกเขากินมัน" ต่อมาเขาอธิบายคำเดียวกันให้แตกต่างออกไป: "นี่คือเฟอร์นิเจอร์ประเภทหนึ่ง" เช่น เกี่ยวข้องกับคำนี้โดยอาศัยความเชื่อมโยงระหว่างคำต่างๆ ในระบบภาษา
เด็กจะค่อยๆ เข้าใจความหมายตามบริบทของคำนั้น ดังนั้นเด็กก่อนวัยเรียนจึงมีความยากลำบากอย่างมากในการเรียนรู้ ความหมายเป็นรูปเป็นร่างคำต้องเดา
ในกระบวนการพัฒนาความหมายของคำโดยเฉพาะในเด็กอายุ 1.5 ถึง 2.5 ปีปรากฏการณ์ของการอ้างอิงแบบเลื่อนหรือ "การยืด" ความหมายของคำจะถูกบันทึกไว้ ในกรณีนี้ การโอนชื่อของอ็อบเจ็กต์หนึ่งจะถูกบันทึกไว้ และชื่อของมันถูกขยายไปยังอ็อบเจ็กต์อื่นที่มีคุณลักษณะเดียวกัน เด็กใช้คำเพื่อตั้งชื่อวัตถุจำนวนหนึ่งที่มีลักษณะทั่วไปตั้งแต่หนึ่งอย่างขึ้นไป ตลอดจนวัตถุประสงค์การทำงานทั่วไปของวัตถุนั้น ในขณะเดียวกันเป็นที่น่าสังเกตว่าเด็กได้รวมสัญญาณคำเดียวที่มีความสำคัญทางจิตใจมากกว่าสำหรับเขาในขั้นตอนของการพัฒนาจิตใจนี้
เมื่อพจนานุกรมพัฒนาขึ้น "ส่วนขยาย" ของความหมายของคำจะค่อยๆแคบลงเนื่องจากเมื่อสื่อสารกับผู้ใหญ่เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้คำศัพท์ใหม่ ๆ ชี้แจงความหมายและแก้ไขการใช้คำเก่า
ที.เอ็น. Ushakova ระบุคำศัพท์ทั่วไปหลายระดับตามความหมาย ระดับความเป็นนัยทั่วไปเป็นศูนย์คือชื่อที่ถูกต้องและชื่อของวัตถุเดียว เมื่ออายุ 1 ถึง 2 ปี เด็กจะเรียนรู้คำศัพท์โดยเชื่อมโยงคำศัพท์กับวัตถุเฉพาะเท่านั้น ชื่อของวัตถุจึงเป็นชื่อที่ถูกต้องเหมือนกันกับชื่อของบุคคล
เมื่อสิ้นปีที่สองของชีวิตเด็กจะเชี่ยวชาญคำศัพท์ในระดับแรกของลักษณะทั่วไปความหมายทั่วไปของชื่อของวัตถุที่เป็นเนื้อเดียวกันการกระทำคุณสมบัติ - คำนามทั่วไป
เมื่ออายุ 3 ปี เด็ก ๆ จะเริ่มเรียนรู้คำศัพท์ในระดับที่สองของลักษณะทั่วไป ซึ่งแสดงถึงแนวคิดทั่วไปที่ถ่ายทอดชื่อของวัตถุ ลักษณะ และการกระทำโดยทั่วไปในรูปแบบของคำนาม
เมื่ออายุประมาณ 5-6 ปี เด็กๆ จะเรียนรู้คำศัพท์ที่แสดงถึงแนวคิดทั่วไป เช่น คำของลักษณะทั่วไประดับที่สาม ซึ่งเป็นระดับลักษณะทั่วไปที่สูงกว่าสำหรับคำของลักษณะทั่วไประดับที่สอง
การเพิ่มคุณค่าของประสบการณ์ชีวิตของเด็ก ความซับซ้อนของกิจกรรมของเขา และการพัฒนาด้านการสื่อสาร นำไปสู่การเติบโตเชิงปริมาณของคำศัพท์อย่างค่อยเป็นค่อยไป
ยังไม่มีข้อมูลที่เพียงพอเกี่ยวกับปริมาณคำศัพท์ในเด็กตามช่วงอายุที่กำหนด ปริมาณของพจนานุกรมแต่ละเล่มที่มีชีวิตเป็นวัตถุที่วัดได้ยาก ขอบเขตของมันคือมือถือซึ่งแทบจะเป็นไปไม่ได้เลยที่จะแก้ไขเนื่องจากความไม่แน่นอนอย่างมากของระยะห่างระหว่างสิ่งที่เด็กรู้เข้าใจและสิ่งที่เขาใช้ในสถานการณ์การพูดที่แตกต่างกัน
ดี.บี. Elkonin ชี้ให้เห็นว่าการขยายตัว ความสัมพันธ์ในชีวิตเด็กความซับซ้อนของกิจกรรมและการสื่อสารกับผู้ใหญ่ตลอดวัยก่อนวัยเรียนนำไปสู่การเติบโตคำศัพท์อย่างค่อยเป็นค่อยไป เขาตั้งข้อสังเกตว่าการสร้างตัวบ่งชี้เชิงปริมาณโดยเฉลี่ยเกี่ยวกับองค์ประกอบสัมบูรณ์ของคำศัพท์และการเติบโตของคำศัพท์นั้นเป็นเรื่องยากมากเนื่องจากสภาพความเป็นอยู่มีอิทธิพลอย่างมากต่อการพัฒนาคำศัพท์
มีความคลาดเคลื่อนบางประการในวรรณกรรมเกี่ยวกับองค์ประกอบที่แท้จริงของคำศัพท์และการเติบโตของคำศัพท์
เอส.เอ็น. Tseitlin [44] ให้ตัวเลขเฉลี่ยคำศัพท์ของเด็กอายุ 1.6 ถึง 6 ปีดังนี้ เมื่ออายุหนึ่งปีครึ่ง เด็กจะมีคำศัพท์ประมาณ 100 คำ ภายใน 2 ปี - 300-400 ภายใน 3 ปี -1,000 -1100 ภายใน 4 ปี - 1600 ภายใน 5 ปี - 2200 คำ
นาย. Lvov [28] เปรียบเทียบข้อมูลการศึกษาคำศัพท์ของเด็ก 30 คน อายุ 1 ถึง 4 ปี ระบุคำศัพท์ขั้นต่ำและสูงสุดสำหรับแต่ละวัย และแสดงความแตกต่างของแต่ละบุคคลที่มีอยู่ในเรื่องนี้ 1 ปี - คำศัพท์ขั้นต่ำ - 3 คำ คำศัพท์สูงสุด - 58 คำ, หนึ่งปีครึ่ง - 44 และ 383 คำตามลำดับ, 2 ปี - 45 และ 1227 คำ, 2 ปีและเดือน - 171 และ 1509 คำ
ตามที่ Loginova V.I. [18] เมื่ออายุ 1 ขวบ เด็กจะพูดได้ 10-12 คำอย่างแข็งขัน และเมื่ออายุ 6 ขวบ คำศัพท์ที่ใช้งานของเขาจะเพิ่มขึ้นเป็น 3-3.5 พันคำ
Buton Sh. [2] ให้ข้อมูลต่อไปนี้เกี่ยวกับการเติบโตของคำศัพท์: 1 ปี - 9 คำ, หนึ่งปีครึ่ง - 39 คำ, 2 ปี - 300 คำ, 3 ปีและเดือน - 1,110 คำ, 4 ปี - 1926 คำ
จากข้อมูลของ Buton Sh. คำศัพท์ของเด็กอายุสี่ขวบมีการกระจายไปตามหมวดหมู่ไวยากรณ์ต่างๆ ดังนี้: คำนาม (รวมคำนามสรรพนาม 9 คำ) - 968 (50.2%), กริยา - 528 (27.4%), คำคุณศัพท์ (รวมถึง อันดับที่ 20 ของคำคุณศัพท์ที่ระบุ) - 227 (11.8%) คำวิเศษณ์ - 112 (5.8%) ตัวเลข - 37 (1.9%) คำสันธาน - 22 (1.2%) คำบุพบท -15 (0.8%) คำอุทานและอนุภาค 2 17 (0.9%) คำนามในพจนานุกรมถูกแจกจ่ายตามเนื้อหาดังนี้: ที่อยู่อาศัย (เฟอร์นิเจอร์, เครื่องใช้, สถานที่) 15.2%, อาหาร - 9.6%, เสื้อผ้า - 8.8%, สัตว์ - 8.8%, พืช - 6, 6%, เมือง - 5.5 % ส่วนของร่างกาย - 4.3% คำที่เป็นนามธรรม - 0.7% อาชีพ - 4% ธรรมชาติที่ไม่มีชีวิต - 3.4% เวลา - 3.3% ปรากฏการณ์ทางสังคม - 3 .3% แนวคิดทั่วไป - 1.6% ยารักษาโรค - 1% เรขาคณิต รูปร่าง - 0.9% คำสาบาน - 0.9%
โวโลเซตส์ ทีวี [5] เปิดเผยว่าในเด็กอายุ 4 ถึง 8 ปี คำนามครอบครอง 23% ของคำ กริยาทั้งหมด - 23.8% และคำคุณศัพท์ - เพียง 4.3% ตามที่ผู้เขียนระบุพจนานุกรมของเด็กอายุ 5-7 ปีนั้นถูกครอบงำด้วยคำนามที่มีความหมายเฉพาะ (89% ของคำนาม) กริยาของอดีต (50%) และปัจจุบัน (44.6%) กาลซึ่งแสดงถึงการเคลื่อนไหวประเภทต่างๆ (175 หน้า).
A.V. Zakharova [14] ให้ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของส่วนของคำพูดในพจนานุกรมของเด็กอายุ 6 ปี: คำนาม - 42.3%, กริยา - 30%, คำวิเศษณ์ - 10.3%, คำคุณศัพท์ - 8.4%, อนุภาค - 3.9% , สรรพนาม - 2.4%, ตัวเลข - 1.2%, ร่วม - 0.3%
ตาม A.N. Gvozdev ในพจนานุกรมของเด็กอายุสี่ขวบมีคำนาม 50.2%, คำกริยา 27.4%, คำคุณศัพท์ 11.8%, คำวิเศษณ์ 5.8%, ตัวเลข 1.9%, คำสันธาน 1.2%, 0 . คำบุพบท 9% คำอุทานและอนุภาค 0.9%
จากการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ เราเห็นความเป็นเอกลักษณ์ของการสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดปกติ หนึ่งในคุณสมบัติที่เราสนใจคือการเพิ่มคำศัพท์ด้วยคำคุณศัพท์อย่างช้าๆ
ปัญหาของชั้นคำคุณศัพท์ของคำศัพท์ของเด็กได้รับการแก้ไขในผลงานของ A.V. Zakharova [14] จากข้อมูลจากผู้เขียนหลายคนและจากงานวิจัยของเขา ผู้เขียนกล่าวว่ามีคำที่เป็นหัวเรื่องมากกว่าคำที่แสดงถึงการกระทำเสมอ และคำหลังนั้นมีจำนวนมากกว่าหน่วยคำศัพท์ที่แสดงถึงลักษณะและความสัมพันธ์ การรวมคำคุณศัพท์ไว้ในคำพูดของเด็กและการใช้อย่างมีสติเป็นเพียงลักษณะเฉพาะของวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่าเท่านั้น
เมื่อพิจารณาข้อเท็จจริงนี้จากมุมมองทางจิตวิทยาและอาศัยข้อสรุปของนักจิตวิทยาหลายคน A.V. Zakharova [14] อธิบายเรื่องนี้โดยข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กเล็กยังไม่จำเป็นต้องมีคำพูดที่แสดงสัญญาณเนื่องจากพวกเขายังไม่ได้สร้างความรู้สึกของ เข้าสู่ระบบ. เพื่อให้ความรู้สึกนี้เกิดขึ้น เด็กจะต้องตระหนักถึงความหลากหลายของวัตถุที่เป็นเนื้อเดียวกัน เขาต้องเรียนรู้ที่จะเปรียบเทียบและสรุปผลจากการเปรียบเทียบ จากการเปรียบเทียบ ทำให้สามารถเข้าใจขนาดและรูปร่าง สี และคุณสมบัติของวัตถุได้ และความจำเป็นในการเปรียบเทียบนั้นเป็นผลมาจากประสบการณ์มากมาย ทั้งชีวิตและภาษา
การศึกษาคำคุณศัพท์ในพจนานุกรมของเด็กก่อนวัยเรียนจะมีความสำคัญมากยิ่งขึ้นหากคุณมองจากมุมมองของ M.Zh. Flerova [41]: “ ในภาษารัสเซียสมัยใหม่ คำคุณศัพท์เป็นกองทัพของคำที่มีจำนวนมากที่สุดหลังคำนาม ”
ตามข้อมูลของ A.V. Zakharova [14] คำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าถือได้ว่าเป็นรูปแบบภาษาประจำชาติเนื่องจากเมื่อถึงวัยนี้เด็กได้เชี่ยวชาญแบบจำลองพื้นฐานทั้งหมดของภาษาแม่ของเขาแล้ว ในช่วงเวลานี้แกนกลางของคำศัพท์จะถูกสร้างขึ้นซึ่งจะไม่เปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญในอนาคต “กรอบการทำงาน” พื้นฐานของพจนานุกรมไม่เปลี่ยนแปลง แม้ว่าจะมีการเพิ่มคุณภาพและเพิ่มระดับเสียงก็ตาม
A.V. Zakharova [14] วิเคราะห์คำศัพท์คำพูดของเด็กอายุหกถึงเจ็ดปีระบุคำสำคัญที่พบบ่อยที่สุดในคำพูดของเด็ก: คำนาม - "แม่", "ผู้คน", "เด็กชาย"; คำคุณศัพท์ - "เล็ก", "ใหญ่", "หน่อมแน้ม", "ไม่ดี"; กริยา - "ไป", "พูด", "บอก" ผู้เขียนตั้งข้อสังเกตถึงความเด่นของคำที่แสดงถึงบุคคลในพจนานุกรมเด็ก ในบรรดาคำคุณศัพท์ที่พบบ่อยที่สุดจะมีการระบุคำที่มีความหมายกว้างและความเข้ากันได้ที่ใช้งานอยู่
สถานที่สำคัญในบรรดาคำคุณศัพท์ของพจนานุกรมสำหรับเด็กนั้นถูกครอบครองโดยคำคุณศัพท์สรรพนาม ("เช่น", "ซึ่ง", "นี่", "ของคุณ", "ทุก", "ของเรา", "ทั้งหมด", "ทุก ๆ", "ของฉัน ", "ที่สุด") . ความถี่สูงของคำคุณศัพท์สรรพนามพิสูจน์ให้เห็นถึงความสำคัญในการสื่อสารที่สำคัญของคำพูดในส่วนนี้ในเด็ก
เมื่อวิเคราะห์พจนานุกรมของ A.V. Zakharova ยังตั้งข้อสังเกตถึงความโดดเด่นของการประเมินเชิงลบมากกว่าการประเมินเชิงบวกในเด็กและการใช้งานอย่างแข็งขัน ระดับเปรียบเทียบคำคุณศัพท์
1.2 คุณสมบัติของพจนานุกรมในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III
พัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาคือความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนหลายอย่าง ซึ่งเด็กมีความบกพร่องในการก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับเสียงและด้านความหมาย รวมถึงการได้ยินและสติปัญญาตามปกติ
อีกครั้ง. เลวีนา [21] และนักวิทยาศาสตร์คนอื่นๆ ระบุพัฒนาการด้านคำพูดได้สามระดับ ซึ่งสะท้อนถึงสภาพทั่วไปของส่วนประกอบทางภาษาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความด้อยพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป
การพัฒนาคำพูดระดับแรกมีลักษณะเฉพาะคือวิธีการสื่อสารด้วยคำพูดที่จำกัดอย่างยิ่ง คำศัพท์ที่ใช้งานของเด็กประกอบด้วยคำในชีวิตประจำวันที่ออกเสียงคลุมเครือจำนวนเล็กน้อย การสร้างคำเลียนเสียงธรรมชาติ และเสียงที่ซับซ้อน ท่าทางการชี้และการแสดงออกทางสีหน้าถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลาย เด็ก ๆ ใช้สิ่งที่ซับซ้อนเดียวกันเพื่อกำหนดวัตถุ การกระทำ คุณสมบัติ บ่งบอกถึงความแตกต่างในความหมายด้วยน้ำเสียงและท่าทาง รูปแบบการพูดพล่ามอาจถือเป็นประโยคคำเดียวทั้งนี้ขึ้นอยู่กับสถานการณ์
การพัฒนาคำพูดระดับที่สองนั้นมีลักษณะเฉพาะคือกิจกรรมการพูดที่เพิ่มขึ้นของเด็ก การสื่อสารดำเนินไปโดยการใช้คำคงที่ แม้ว่าจะยังมีความบิดเบี้ยวและจำกัดอยู่ก็ตาม ซึ่งเป็นคลังคำที่ใช้กันทั่วไป ชื่อของวัตถุ การกระทำ และคุณลักษณะส่วนบุคคลจะแตกต่างกัน ในระดับนี้ คุณสามารถใช้คำสรรพนาม และบางครั้งคำสันธาน คำบุพบทง่ายๆ ในความหมายเบื้องต้นได้ เด็กสามารถตอบคำถามเกี่ยวกับภาพที่เกี่ยวข้องกับครอบครัวและเหตุการณ์ที่คุ้นเคยในชีวิตรอบตัวได้
การพัฒนาคำพูดระดับที่สามนั้นมีลักษณะเฉพาะคือการมีคำพูดวลีที่พัฒนาแล้วซึ่งมีองค์ประกอบของการพัฒนาศัพท์ - ไวยากรณ์และสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์
ที.บี. Filicheva ระบุการพัฒนาคำพูดระดับที่สี่ เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดในระดับนี้จะมีความบกพร่องเล็กน้อยในทุกองค์ประกอบของภาษา มักปรากฏขึ้นในระหว่างการตรวจสอบโดยละเอียดเมื่อปฏิบัติงานที่เลือกมาเป็นพิเศษ
การศึกษาของเราดำเนินการกับเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาระดับ 3 ตามที่ระบุไว้ข้างต้น การพัฒนาคำพูดระดับ 3 มีลักษณะเฉพาะคือการมีคำพูดวลีที่กว้างขวางพร้อมองค์ประกอบของการพัฒนาศัพท์ - ไวยากรณ์ และสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์ ลักษณะเฉพาะคือการออกเสียงของเสียงที่ไม่แตกต่างกัน (ส่วนใหญ่เป็นเสียงผิวปาก, เสียงฟู่, affricates และ sonorants) เมื่อเสียงหนึ่งเสียงพร้อมกันแทนที่เสียงสองเสียงขึ้นไปของกลุ่มสัทศาสตร์ที่กำหนดหรือคล้ายกัน ตัวอย่างเช่น เสียงเบา s" ซึ่งยังไม่ออกเสียงชัดเจน แทนที่เสียง s ("syapogi"), sh ("syuba" แทนเสื้อคลุมขนสัตว์), ts ("syaplya" แทนนกกระสา) ch ("saynik" แทนกาน้ำชา), sch (“mesh” แทนแปรง); การแทนที่กลุ่มของเสียงด้วยเสียงที่เปล่งออกง่ายกว่าจะถูกบันทึกไว้เมื่อเสียงออกเสียงแตกต่างกันในคำที่ต่างกัน โดยการแยกเด็กออกเสียงบางเสียงได้อย่างถูกต้อง แต่แทนที่ด้วยคำและประโยค
เมื่อเทียบกับภูมิหลังของคำพูดที่ค่อนข้างพัฒนาแล้ว เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III ต่ำกว่านั้นแสดงให้เห็นถึงการใช้ความหมายคำศัพท์หลายอย่างที่ไม่ถูกต้อง คำศัพท์ที่ใช้งานถูกครอบงำโดยคำนามและคำกริยา มีคำไม่เพียงพอที่แสดงถึงคุณสมบัติ เครื่องหมาย สถานะของวัตถุและการกระทำ การไม่สามารถใช้วิธีการสร้างคำได้ทำให้เกิดความยุ่งยากในการใช้รูปแบบคำต่างๆ และสร้างคำใหม่โดยใช้คำต่อท้ายและคำนำหน้า พวกเขามักจะแทนที่ชื่อส่วนต่างๆ ของวัตถุด้วยชื่อของวัตถุทั้งหมด และคำที่ต้องการด้วยคำอื่นที่มีความหมายคล้ายกัน
การรบกวนการก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กที่มี SLD ปรากฏอยู่ในคำศัพท์ที่จำกัด ความคลาดเคลื่อนอย่างมากระหว่างปริมาณของคำศัพท์แบบแอคทีฟและพาสซีฟ การใช้คำที่ไม่ถูกต้อง การถอดความทางวาจาจำนวนมาก ฟิลด์ความหมายที่ไม่มีรูปแบบ และความยากลำบากในการอัปเดตคำศัพท์
ผลงานของผู้เขียนหลายคนเน้นย้ำว่าเด็กที่มี ODD จากต้นกำเนิดต่างๆ มีคำศัพท์ที่จำกัด และมีลักษณะเฉพาะที่มีความแตกต่างระหว่างบุคคลอย่างมีนัยสำคัญ ซึ่งส่วนใหญ่มีสาเหตุมาจากการเกิดโรคที่แตกต่างกัน คุณลักษณะต่อไปของคำพูดของเด็กที่มี ODD คือความคลาดเคลื่อนของปริมาณคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟมากกว่าปกติ เด็กก่อนวัยเรียนที่มี SEN เข้าใจความหมายของคำหลายคำ ปริมาณคำศัพท์แบบพาสซีฟนั้นใกล้เคียงกับปกติ อย่างไรก็ตามการใช้คำในการพูดที่แสดงออกและการอัปเดตพจนานุกรมทำให้เกิดปัญหาอย่างมาก
ความยากจนของคำศัพท์ปรากฏให้เห็นเช่นในความจริงที่ว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD แม้กระทั่งอายุ 6 ปีก็ไม่รู้คำศัพท์หลายคำ: ชื่อของผลเบอร์รี่, ปลา, ดอกไม้, สัตว์ป่า, นก, เครื่องมือ, อาชีพ, ร่างกาย ส่วน ฯลฯ เด็กที่มี ODD ระดับ 3 ใช้คำพูดทุกส่วนโดยมีความเด่นของคำนามและคำกริยาที่เห็นได้ชัดเจน การใช้คำกริยาที่ไม่ถูกต้องแทนที่ชื่อส่วนต่างๆ ของวัตถุด้วยชื่อของวัตถุทั้งหมด การสร้างคำและทักษะการสร้างคำต้องทนทุกข์ทรมาน
ความแตกต่างอย่างมากโดยเฉพาะอย่างยิ่งระหว่างเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดปกติและบกพร่องนั้นสังเกตได้เมื่ออัปเดตคำศัพท์ภาคแสดง เด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD ประสบปัญหาในการตั้งชื่อคำคุณศัพท์หลายคำที่ใช้ในการพูดของเพื่อนที่มีพัฒนาการตามปกติ พจนานุกรมวาจาของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD นั้นถูกครอบงำด้วยคำที่แสดงถึงการกระทำที่เด็กทำหรือสังเกตทุกวัน เป็นการยากที่จะซึมซับคำที่มีความหมายทั่วไป คำที่แสดงถึงการประเมิน คุณสมบัติ สัญลักษณ์ ฯลฯ
ความบกพร่องในการสร้างคำศัพท์ในเด็กเหล่านี้ยังแสดงออกถึงความยากในการหาคำศัพท์ใหม่และความบกพร่องในการอัปเดตคำศัพท์ที่ไม่โต้ตอบ
คุณลักษณะเฉพาะของคำศัพท์ของเด็กที่มีความต้องการพิเศษคือความไม่ถูกต้องในการใช้คำซึ่งแสดงออกมาในรูปแบบวาจา ในบางกรณี เด็ก ๆ ใช้คำที่มีความหมายกว้างเกินไป ในบางกรณี ความเข้าใจในความหมายของคำนั้นแคบเกินไป บางครั้งเด็กที่มี ODD จะใช้คำเฉพาะในบางสถานการณ์เท่านั้น จะไม่มีการใช้คำนี้ในบริบทเมื่อพูดในสถานการณ์อื่น ดังนั้นความเข้าใจและการใช้คำจึงยังคงเป็นสถานการณ์ตามธรรมชาติ ในบรรดาการถอดความทางวาจามากมายในเด็กเหล่านี้ สิ่งที่พบบ่อยที่สุดคือการทดแทนคำที่อยู่ในสาขาความหมายเดียวกัน
การแทนที่คำคุณศัพท์แสดงว่าเด็กไม่ได้แยกแยะความแตกต่าง คุณสมบัติที่สำคัญไม่แยกแยะคุณสมบัติของวัตถุ ตัวอย่างเช่น การแทนที่ต่อไปนี้เป็นเรื่องปกติ: สูง - ยาว, ต่ำ - เล็ก, แคบ - บาง, สั้น - เล็ก ฯลฯ การทดแทนคำคุณศัพท์เกิดขึ้นเนื่องจากความไม่แตกต่างของขนาดความสูงความหนาความกว้าง
นอกเหนือจากการผสมคำตามความสัมพันธ์ทางเพศแล้ว ยังมีการสังเกตการแทนที่คำตามลักษณะความหมายอื่นๆ ด้วย
การรบกวนในการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มี ODD ยังปรากฏให้เห็นในรูปแบบของระบบคำศัพท์ในภายหลังการจัดระเบียบสาขาความหมายและความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพของกระบวนการเหล่านี้
ตามปกติแล้ว เด็กอายุ 7-8 ปีจะประสบกับการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในอัตราส่วนของปฏิกิริยาซินแท็กเมติกและกระบวนทัศน์ หากที่อายุ 5-6 ปี จำนวนการเชื่อมโยงแบบซินแท็กเมติกเกินจำนวนการเชื่อมโยงแบบกระบวนทัศน์อย่างมีนัยสำคัญ ดังนั้นเมื่ออายุ 7 ปี การเชื่อมโยงแบบกระบวนทัศน์จะมีอำนาจเหนือการเชื่อมโยงแบบซินแท็กติก อย่างไรก็ตาม ความเด่นในเด็กที่มี OHP ตาม R.I. Lalaeva [15] ไม่มีนัยสำคัญเท่ากับเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ เมื่ออายุ 7 ขวบ ในเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติ ความสัมพันธ์แบบกระบวนทัศน์เกิดขึ้นบ่อยกว่าการเชื่อมโยงแบบวากยสัมพันธ์เกือบ 3 เท่า และในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดบ่อยกว่าเพียง 1.5 เท่า สิ่งสำคัญคือโดยปกติเมื่ออายุ 7 ขวบ สมาคมตามกระบวนทัศน์จะมีความโดดเด่นเหนือสมาคมประเภทอื่นๆ ทั้งหมด ในเด็กที่มี OHP เมื่ออายุ 7-8 ปี สมาคมตามกระบวนทัศน์จะไม่มีความโดดเด่นและคิดเป็นเพียง 25% ของสมาคมทั้งหมด สิ่งนี้บ่งชี้ว่ากระบวนการระบุแกนกลาง (กลาง) และขอบนอกของสนามความหมายในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดนั้นล่าช้าอย่างมาก
พลวัตเชิงปริมาณของการเชื่อมโยงแบบสุ่มยังพูดถึงความยังไม่บรรลุนิติภาวะของฟิลด์ความหมายในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูด แม้กระทั่งเมื่ออายุ 7-8 ปี ในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด ความสัมพันธ์แบบสุ่มก็พบได้บ่อยมาก เกือบจะโดดเด่น แม้ว่าจำนวนจะลดลงตามอายุก็ตาม ในเด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติเมื่ออายุ 7-8 ปี ความสัมพันธ์แบบสุ่มจะถูกแยกออก
เด็กที่มี ODD ยังมีคุณลักษณะในพลวัตของการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์ ในเด็กที่มีพัฒนาการพูดตามปกติปฏิกิริยาทางซินแทกติกจะเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วเมื่ออายุ 6 ปี เมื่ออายุได้ 7 ขวบ จำนวนของพวกเขาจะลดลงอย่างรวดเร็วเช่นเดียวกัน ในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดปฏิกิริยาทางวากยสัมพันธ์จะเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วเมื่ออายุ 7 ขวบซึ่งอาจเกิดจากความล่าช้าในการก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด
ดังนั้นในเด็กอายุ 5-8 ปีที่มี OHP มีการเพิ่มขึ้นแบบขนานในการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์และกระบวนทัศน์ในขณะที่ในเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดปกติรูปแบบตรงกันข้ามจะสังเกตได้หลังจาก 6 ปี: การเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็วในกระบวนทัศน์และการลดลงอย่างมีนัยสำคัญในวากยสัมพันธ์ สมาคม
ในเด็กอายุ 5-6 ปี ความสัมพันธ์เชิงกระบวนทัศน์ทั้งหมดมีลักษณะของการเปรียบเทียบ ความคล้ายคลึงกัน (แมว-สุนัข โต๊ะ-เก้าอี้) เมื่ออายุ 7 ขวบ ความสัมพันธ์เชิงกระบวนทัศน์ในกลุ่มเด็กทุกกลุ่มมีความหลากหลายมากขึ้น โดยเกิดขึ้นบนพื้นฐานของความหมายของการต่อต้าน (สูง - ต่ำ ดี - ไม่ดี พูด - เงียบ) บนพื้นฐานของความสัมพันธ์ทั่วไป (ต้นไม้ - เบิร์ชจาน - ถ้วย) อย่างไรก็ตาม ในเด็กที่มี OSD ความสัมพันธ์โดยการเปรียบเทียบยังคงมีอิทธิพลเหนือกว่า (75%) ในขณะที่เด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดปกติ เมื่ออายุ 7 ขวบ ความสัมพันธ์ฝ่ายค้านจะเริ่มมีอิทธิพลเหนือกว่า ดังนั้นการแยกความแตกต่างของความสัมพันธ์ภายในเขตความหมายในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดจึงมีลักษณะบางอย่าง
ดังนั้นเด็กที่มี ODD จึงมีความล่าช้าในการสร้างฟิลด์ความหมายเมื่อเปรียบเทียบกับบรรทัดฐาน
จากข้อมูลของ Sh. Buton [2] การจัดระเบียบสาขาความหมายในเด็กที่มี ODD มีคุณสมบัติเฉพาะ โดยหลักๆ มีดังต่อไปนี้:
1. ความสัมพันธ์ในเด็กที่มีพยาธิสภาพในการพูดในระดับที่มากกว่าในเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดปกตินั้นไม่มีการกระตุ้นและสุ่ม
2. ส่วนที่ยากที่สุดในการก่อตัวของฟิลด์ความหมายในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดคือการระบุศูนย์กลาง (แกนกลาง) ของฟิลด์ความหมายและการจัดโครงสร้าง
3. เด็กที่มี ODD จะมีสนามความหมายจำนวนเล็กน้อย ซึ่งแสดงออกมาในการเชื่อมต่อทางความหมายจำนวนจำกัด ดังนั้นความสัมพันธ์เชิงเปรียบเทียบจึงมีอิทธิพลเหนือการเชื่อมโยงกระบวนทัศน์ในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด ความสัมพันธ์ฝ่ายค้านความสัมพันธ์ทั่วไปมีน้อย ในเวลาเดียวกัน ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดตามปกติ ความสัมพันธ์ฝ่ายค้านเมื่ออายุ 7 ขวบจะถือเป็นความสัมพันธ์ส่วนใหญ่ของความสัมพันธ์เชิงกระบวนทัศน์ทั้งหมด
4. ระยะเวลาแฝงของการตอบสนองต่อคำกระตุ้นในเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูดนั้นยาวนานกว่าปกติมาก: ในเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดปกติ - สูงสุด 10 วินาที, ในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด - มากถึง 40 วินาที
การก่อตัวของระบบคำศัพท์และฟิลด์ความหมายนั้นไม่เพียงแสดงออกมาในธรรมชาติของการเชื่อมโยงทางวาจาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคุณลักษณะของการจำแนกคำตามลักษณะเชิงความหมายด้วย
ดังนั้นเมื่อปฏิบัติงาน "ค้นหาคำพิเศษในชุดคำ" (เช่นในชุดคำ แอปเปิล, บีทรูท, ลูกแพร์, ส้ม) เด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติจะไม่ประสบปัญหาใด ๆ
สำหรับเด็กที่มี ODD แม้แต่การแสดงการจัดกลุ่มคำที่ห่างไกลจากความหมายก็ทำให้เกิดปัญหาบางอย่างสำหรับบางคน เช่น ในงาน “ตั้งชื่อคำพิเศษจากซีรีส์ เสือ จาน แมว” เด็กบอกว่าคำว่าเสือเป็นพิเศษเพราะเขาไม่อยู่ในบ้าน แต่อยู่ในละครสัตว์ หรือ “เพราะทุกคนเป็น ที่บ้านแต่เสืออยู่ในป่า”
การทำงานให้เสร็จสิ้นเพื่อจัดกลุ่มคำที่คล้ายกันเชิงความหมายจะมาพร้อมกับข้อผิดพลาดจำนวนมากยิ่งขึ้น
ดังนั้นเมื่อจัดกลุ่มคำนาม เด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD มักจะไม่ได้ระบุคุณลักษณะทางแนวคิดทั่วไป แต่ดำเนินการจำแนกตามลักษณะทั่วไปของสถานการณ์และวัตถุประสงค์ในการใช้งาน นอกจากนี้ ในหลายกรณี เด็กไม่สามารถจินตนาการภาพสถานการณ์เชิง Denotative ได้อย่างแม่นยำ ตัวอย่างคำตอบของเด็ก: “ Magpie, Butterfly, Starling - คำพิเศษสี่สิบเนื่องจาก Magpie และ”; บินไปนั่งบนพุ่มไม้”; “จาน โต๊ะ แก้ว - คำที่ไม่จำเป็นคือจาน มันกินจากมัน แต่ไม่ใช่ส่วนที่เหลือ” หรือ “คำที่ไม่จำเป็นคือแก้ว มันทำจากแก้ว”
แม้จะทำงานให้เสร็จสิ้นอย่างถูกต้อง เด็กที่เป็นโรค SLD มักจะอธิบายทางเลือกของตนเองตามลักษณะสถานการณ์:
"หมาป่า" เป็นสุนัข "สุนัขจิ้งจอก" เป็นคำที่ไม่จำเป็นสำหรับ "สุนัข" เนื่องจากสุนัขไม่เดินในป่า";
“เบิร์ช เมฆ ต้นไม้ คำว่าเมฆนั้นฟุ่มเฟือย มันคือท้องฟ้า และอีกคำไม่ใช่ท้องฟ้า”
การตอบสนองของเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดสะท้อนถึงความคิดที่ไม่ชัดเจนเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างเพศและความยากลำบากในการแยกแยะแนวคิดเกี่ยวกับผักผลไม้นกแมลง (มะนาว, หัวบีท, แอปเปิ้ล - คำพิเศษแอปเปิ้ลคือผลไม้และส่วนที่เหลือเป็นผัก ).
ความยากลำบากมากขึ้นเกิดขึ้นสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP เมื่อจัดกลุ่มคำคุณศัพท์ที่คล้ายกันทางความหมาย ดังนั้นเด็กที่มี OHP มักจะทำผิดพลาดเมื่อเลือกคำพิเศษจากซีรีส์: สั้น, ยาว, เล็ก (สั้น); สูง เล็ก ต่ำ (ต่ำ); ใหญ่, ต่ำ, เล็ก (เล็ก); กลม, ใหญ่, วงรี (วงรี); หนัก ยาว เบา (หนักหรือเบา)
ตัวอย่างเหล่านี้บ่งบอกถึงความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องในความหมายของคำสั้น ยาว สูง ต่ำ และความยากลำบากในการจัดกลุ่มตามคุณลักษณะที่สำคัญ สิ่งนี้เป็นการยืนยันความไม่บรรลุนิติภาวะของเขตความหมายและการพัฒนาความสามารถในการเปรียบเทียบคำตามความหมายไม่เพียงพอ
งานสำหรับการจัดกลุ่มคำคุณศัพท์ยังเปิดเผยกลยุทธ์ที่มีอำนาจเหนือกว่าในการจัดกลุ่ม (การเปรียบเทียบหรือความแตกต่าง)
การวิจัยโดยนักวิทยาศาสตร์หลายคนแสดงให้เห็นว่าในเด็กอายุ 6 ขวบที่มีการพัฒนาคำพูดตามปกติ กลยุทธ์ของการต่อต้านมีชัยเหนือกลยุทธ์การเปรียบเทียบ (10:1) ในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด ไม่มีกลยุทธ์การต่อต้านที่โดดเด่นกว่าอย่างชัดเจน (อัตราส่วนประมาณ 1:1) สันนิษฐานได้ว่าความแตกต่างซึ่งเป็นการดำเนินการทางความหมายที่สำคัญทำให้เกิดปัญหาอย่างมากในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดและเรียนรู้ได้ช้ากว่าปกติ
ปัญหาที่ใหญ่ที่สุดสำหรับเด็กที่มี ODD คือการจัดกลุ่มคำกริยา เด็กที่มี OHP มักจะเลือกคำพิเศษผิดเช่นชุดคำ: วิ่งขึ้น, ออกไป, เข้าหา (เข้าหา); ยืนหยัดเติบโต; นั่ง (นั่ง); ไป, บาน, วิ่ง (เดินหรือวิ่ง)
ข้อมูลเหล่านี้บ่งชี้ว่าขาดการสร้างโครงสร้างของความหมายของคำกริยาอย่างมีนัยสำคัญมากขึ้นและไม่สามารถระบุคุณสมบัติทั่วไปเมื่อจัดกลุ่มคำกริยา
ในการจัดกลุ่มคำกริยา จะมีการเปิดเผยว่าเด็ก ๆ ต้องอาศัยหน่วยคำใดเมื่อปฏิบัติงานเหล่านี้ การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อจัดกลุ่มคำกริยา เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการตามปกติและด้านพัฒนาการยังต้องอาศัยความหมายของคำศัพท์ (ราก) ของคำนั้นด้วย กรณีของการรวมกริยาตามคำนำหน้าทั่วไปมีน้อยและพบได้เฉพาะในเด็กที่มีพัฒนาการปกติเท่านั้น
1.3 คำอธิบายของโปรแกรมวินิจฉัย
เราทำการศึกษาการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียน การศึกษานี้เกี่ยวข้องกับเด็ก 10 คนที่เป็นโรค ODD เข้าร่วมกลุ่มผู้อาวุโส โรงเรียนอนุบาลสำหรับเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด การทดลองที่น่าสงสัยได้ดำเนินการบนพื้นฐานของสถาบันการศึกษาเทศบาล "Progymnasium" สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาในเมือง Suvorov กลุ่มสำหรับการตรวจสอบประกอบด้วยเด็กอายุ 6 ปีซึ่งมีไฟล์ส่วนตัว (ขึ้นอยู่กับผลการตรวจสอบตามเงื่อนไขของคณะกรรมการด้านจิตวิทยาการแพทย์และการสอน) มีข้อสรุปเกี่ยวกับการปรากฏตัวของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาระดับที่สามของการพูด ล้าหลัง (ตามการจำแนกประเภทของ R. E. Levina)
ใช้วิธีการวินิจฉัยต่อไปนี้ในการศึกษา:
1. วิธีการวินิจฉัยโดยอาศัยวิธีการตรวจคำพูดทางจิตวิทยาและการพูดโดย G.A. Volkova ซึ่งแสดงระดับการพัฒนาคำศัพท์อย่างให้ข้อมูลมากที่สุด
2. วิธีการตรวจสอบคำศัพท์ของเด็กโดย O.E. Gribova, T.P.
3. วิธีการตรวจสอบคำศัพท์ของเด็กโดย I.A.
4. วิธีการศึกษาคำศัพท์โดย N.V. Serebryakova, L.S. Solomokhova
5. วิธีเรียนคำศัพท์โดย M.A. Povalyaeva
1.4 บทสรุปในบทแรก
ดังนั้น หลังจากวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนแล้ว เราพบว่าโครงสร้างคำศัพท์ของเด็กที่มี ODD ระดับ 3 มีลักษณะดังนี้:
1. การก่อตัวของคำศัพท์ที่บกพร่องซึ่งแสดงออกมาในความยากลำบากในการค้นหาคำศัพท์ใหม่ซึ่งเป็นการละเมิดการอัปเดตคำศัพท์ที่ไม่โต้ตอบ
2. ความคลาดเคลื่อนอย่างมากในปริมาณคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบ
3. การถอดความด้วยวาจาจำนวนมาก, ช่องความหมายที่ไม่มีรูปแบบ
4. ความเด่นของคำนามและคำกริยาในคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ มีคำไม่เพียงพอที่จะแสดงถึงเครื่องหมาย คุณภาพ สถานะของวัตถุและการกระทำ
2.1 วัตถุประสงค์ ประชากร คำอธิบายเทคนิคการวินิจฉัย
วัตถุประสงค์: เพื่อศึกษาระดับการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไประดับ 3
โดยบังเอิญ: การทดลองที่น่าสงสัยได้ดำเนินการบนพื้นฐานของสถาบันการศึกษาเทศบาล "Progymnasium" สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนระดับประถมศึกษาในเมือง Suvorov กลุ่มสำหรับการตรวจสอบประกอบด้วยเด็กอายุ 6 ปีจำนวน 10 คนเข้าร่วมกลุ่มบำบัดการพูดและในไฟล์ส่วนตัว (ขึ้นอยู่กับผลการตรวจสอบตามเงื่อนไขของคณะกรรมการจิตวิทยา การแพทย์ และการสอน) มีข้อสรุปเกี่ยวกับการปรากฏตัว ของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาระดับ 3 (ตามการจำแนกประเภทของ R.E. เลวีนา)
คำอธิบายของเทคนิคการวินิจฉัย
1. วิธีการระบุระดับการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียน Volkova G.A.
ประกอบด้วยแบบทดสอบ 11 แบบ มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาคำศัพท์แบบพาสซีฟ (แบบทดสอบ 3 แบบ) แบบทดสอบแบบแอคทีฟ (แบบทดสอบ 8 แบบ) แบบฝึกหัดระหว่างการทดสอบมีองค์ประกอบที่ซับซ้อนเพื่อการประเมินทักษะของเด็กที่แม่นยำที่สุด
เป้าหมาย: ศึกษาคำศัพท์แบบพาสซีฟ
ภารกิจที่ 1 ทำความเข้าใจคำศัพท์ทั่วไปพร้อมรายละเอียด
การประเมิน: มีการนำเสนอการทดสอบทั้งหมด 6 รายการจำนวนคะแนนสูงสุดคือ 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยากค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูดค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล .
ภารกิจที่ 2 ทำความเข้าใจชื่อลูกสัตว์ในบ้านและสัตว์ป่า
นักบำบัดการพูดวางภาพสัตว์และลูกๆ ไว้ข้างหน้าเด็กแล้วพูดว่า: "แมวมีลูกแมว" (เด็กชี้ ฯลฯ ) “ม้ามีลูก” “สุนัขมีลูกหมา” “วัวมีลูกลูก” “กระรอกมีลูกกระรอก” “เสือมีลูกเสือ” “หมีมีลูกหมี” , “เม่นมีลูกเม่น”, “แกะมีลูกแกะ”, “ลูกแพะ”
ภารกิจที่ 3 ทำความเข้าใจคำที่มีความหมายตรงกันข้าม
นักบำบัดการพูดโทรมาเด็กจะแสดงในภาพ:
เข้า-ออก เปิด-ปิด
เข้าใกล้ - ขยับออกไปยืน - ไป
ยาว-สั้น กว้าง-แคบ
บินเข้า-บินออก ใหญ่-เล็ก
สูง-ต่ำ
คะแนน: 18 รูปภาพ จำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยาก ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด ค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
เป้าหมาย: การวิจัยพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่
ภารกิจที่ 4 สถานะของพจนานุกรมกริยา (กริยา)
ตั้งชื่อการกระทำบนวัตถุที่นำเสนอ
นักบำบัดการพูดใช้รูปภาพหัวเรื่อง “คุณใช้ปากกาทำอะไร” คำตอบของเด็ก (หรือได้รับความช่วยเหลือจากนักบำบัดการพูด): “พวกเขาเขียน” “ด้วยมีด?” ... (ด้วยน้ำเสียงต่อเนื่อง) เด็ก: “พวกเขากำลังตัด” เพิ่มเติม: ตัดด้วยกรรไกร, กินด้วยช้อน, วาด (เขียน) ด้วยดินสอ, สับด้วยขวาน, เลื่อยด้วยเลื่อย, ตอกเข้าไป, ทำความสะอาดด้วยแปรง, เย็บด้วยเข็ม
คะแนน: 10 งาน จำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยาก ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด ค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ภารกิจที่ 5 สถานะของพจนานุกรมกริยา
บอกว่าใครเคลื่อนไหวอย่างไรหรืออยู่ในสภาพใด: หอกว่าย, นกนางแอ่น - ..., ตั๊กแตน - ..., งู - ..., ม้า - ..., สุนัข - ... ,วัว -- ..., เครื่องบิน --... . มีการใช้รูปภาพวัตถุที่แสดงถึงการกระทำที่เกี่ยวข้อง
คะแนน: การทดสอบ 8 รายการ จำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยาก ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด ค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ภารกิจที่ 6 ค้นหาคำตรงข้ามของคำต่อไปนี้:
เข้า -- ... ; ปิด -- ...; ลุกขึ้น - ... ; เพิ่มขึ้น - ….. ; คลาน - ... วิ่ง - ...; บินหนีไป -- ... ; นอนลง - ... ; ร้องไห้ -- ... ; ใส่ -…..
ดำเนินไปในรูปแบบของเกม "พูดตรงกันข้าม" ให้เด็กเล่นคำศัพท์และเลือกคำที่มีความหมายตรงกันข้ามกับคำที่ตั้งชื่อไว้
ภารกิจที่ 7 สถานะของคำศัพท์เชิงนาม
ตั้งชื่อหัวเรื่องตามหัวข้อ: จาน (จาน ช้อน กระทะ ถ้วย กาต้มน้ำ); เฟอร์นิเจอร์ (เตียง เก้าอี้ โซฟา อาร์มแชร์ โต๊ะข้างเตียง); เสื้อผ้า (เสื้อโค้ท หมวก เสื้อคลุมขนสัตว์ เสื้อยืด กางเกง); สัตว์ต่างๆ (แมว ม้า กระรอก หมี ช้าง); ผัก (กะหล่ำปลี, มันฝรั่ง, บวบ, แครอท, แตงกวา); ผลไม้ (มะนาว, ส้ม, กล้วย, แอปเปิ้ล, สับปะรด)
คะแนน: การทดสอบ 6 รายการจาก 5 รายการจำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยากค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูดค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ภารกิจที่ 8 สถานะของคำศัพท์เชิงนาม
ตั้งชื่อวัตถุตามคำอธิบาย: “วัตถุที่ใช้ในการหวีผมชื่ออะไร” “วัตถุที่ใช้ถูมือคุณชื่ออะไร” “วัตถุที่ใช้เช็ดมือและหน้าหลังล้างหน้าชื่ออะไร” “...วัตถุที่ใช้ในการวาดภาพ?” “... วัตถุที่อยู่ใต้ศีรษะเวลาคนหลับ?” “... วัตถุที่ใช้ในการเย็บปักถักร้อย?” “...เรื่องที่ดูหนังและรายการอะไร?” “...สิ่งของที่เด็กๆ ชอบแกว่ง?” “... สิ่งของที่เด็กผู้ชายใช้เล่นฟุตบอล?”
คะแนน: นำเสนอทั้งหมด 9 คำจำนวนคะแนนสูงสุดคือ 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยากค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูดค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล .
ภารกิจที่ 9 สถานะของคำศัพท์เชิงนาม
เลือกคำที่เกี่ยวข้องซึ่งมีรากเดียวกันสำหรับคำต่อไปนี้: ดิน, ป่าไม้, ทุ่งนา, น้ำ, ความสุข, ร่องรอย, ความเร็ว, ฤดูหนาว
คะแนน: นำเสนอทั้งหมด 8 คำจำนวนคะแนนสูงสุดคือ 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยากค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูดค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล .
ภารกิจที่ 10 สถานะของพจนานุกรมแอตทริบิวต์
ค้นหาคำจำกัดความของคำว่า: เมฆ ทะเล ท้องฟ้า เมือง ถนน หญ้า เสือ ช้าง กระต่าย รถยนต์
การประเมิน: นำเสนอทั้งหมด 10 คำจำนวนคะแนนสูงสุดคือ 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยากค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูดค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล .
ภารกิจที่ 11 สถานะของพจนานุกรมคุณลักษณะ
ค้นหาคำตรงข้ามสำหรับคำต่อไปนี้: เย็น, กระฉับกระเฉง, ขี้เกียจ, อ้วน, แข็ง, หมองคล้ำ, แห้ง, ดำ, เปรี้ยว, สูง ดำเนินไปในรูปแบบของเกม "พูดตรงกันข้าม" เชิญชวนให้เด็กเล่นคำศัพท์และเลือกคำที่มีความหมายตรงกันข้ามกับคำที่ตั้งชื่อไว้
การประเมิน: นำเสนอทั้งหมด 10 คำจำนวนคะแนนสูงสุดคือ 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยากค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูดค้นหา 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล .
หลังจากเสร็จสิ้นภารกิจทั้งหมดที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อระบุคำศัพท์แล้ว คะแนนรวมจะถูกคำนวณ คะแนนสูงสุดอยู่ที่ 258 คะแนน ถือว่าอยู่ในระดับสูง 149-214 คะแนน (58% - 83% ของงานที่เสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง) - เฉลี่ย; น้อยกว่า 149 คะแนน (น้อยกว่า 58% ของงานที่เสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง) - การพัฒนาคำศัพท์ของเด็กในระดับต่ำ
1. ระเบียบวิธีตรวจสอบคำศัพท์ของเด็ก อ. Gribova, T.P. เบสโซโนวา.
ประกอบด้วยแบบทดสอบสำหรับการศึกษาพจนานุกรมเชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบ แบบฝึกหัดระหว่างการทดสอบมีองค์ประกอบที่ซับซ้อนเพื่อการประเมินทักษะของเด็กที่แม่นยำที่สุด
การกำหนดปริมาณคำศัพท์วิชาแบบแอคทีฟ (พาสซีฟ)
ความยากระดับ A
ภารกิจที่ 1 ดูภาพ. ตั้งชื่อว่ามันคืออะไร (แสดงให้ฉันเห็นว่า...)
ตุ๊กตา หมี ลูกบอล รถยนต์ ปิรามิด; หนังสือ สมุดบันทึก ปากกา ดินสอ ไม้บรรทัด; จาน จานรอง แก้วน้ำ กาน้ำชา ช้อน
ภารกิจที่ 2 ฟังและเดาว่าวัตถุใดมีจุดมุ่งหมาย
กลมเขียวหั่นเป็นสีแดงหวาน
ปกคลุมไปด้วยขนนก มันบินได้
ระดับความยาก B
ข้อศอก เข่า ฝ่ามือ ขนตา คิ้ว; หน้าต่าง ธรณีประตูหน้าต่าง กรอบ กระจก หน้าต่าง; สวนผัก หัวไชเท้า บวบ ผักชีฝรั่ง หัวบีท
คะแนน: ทั้งหมด 15 รูปภาพ คะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยาก ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
คะแนน: 2 ตัวอย่าง, จำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน, 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง, 1 คะแนน - ยาก, ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด, 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ระดับความยาก B
ภารกิจที่ 1 ดูภาพ. ตั้งชื่อว่ามันคืออะไร (แสดงให้ฉันเห็นว่า...)
ทิวทัศน์ โคมไฟตั้งพื้น ลูกบอล สายสะพาย เตียงดอกไม้ อนุสาวรีย์ ทัพพี ม้านั่ง ตู้โชว์ ประตู
คะแนน: ทั้งหมด 10 ภาพ คะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยาก ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ภารกิจที่ 2 ฟังและเดาว่าวัตถุใดมีจุดมุ่งหมาย
เฟอร์นิเจอร์บุนวมที่ผู้คนนั่งพักผ่อน
อาคารที่ผู้คนชมการแสดง
คะแนน: 2 ตัวอย่าง, จำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน, 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง, 1 คะแนน - ยาก, ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด, 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ปริมาณคำศัพท์แบบแอคทีฟ (พาสซีฟ)
ความยากระดับ A
ภารกิจที่ 1 มีรูปภาพให้เลือก 2 หัวข้อ: "ที่โรงเรียน", "ที่บ้าน"
วัตถุที่อธิบายได้: สุนัข, รถยนต์
ระดับความยาก B
ภารกิจที่ 1 มีรูปภาพให้เลือก 2 หัวเรื่อง: "ในห้องสมุด", "ที่สถานี"
“ดูภาพ; จงบอกมาเถิดว่าสิ่งที่ปรากฏบนภาพเหล่านั้นคืออะไร” หากมีปัญหาเกิดขึ้น คุณสามารถถามคำถามแนะนำเพิ่มเติมได้
คะแนน: การทดสอบ 2 ครั้ง จำนวนคะแนนสูงสุด - 2b. 2 b. - ตั้งชื่อวัตถุอย่างถูกต้อง การกระทำในรูปภาพ 1 คะแนน - ยาก ค้นหา ด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการแทนที่ด้วยวาจาระยะไกล
ภารกิจที่ 2 “ บอกฉันว่ามีสัญญาณอะไรบ้าง ... (เกิดอะไรขึ้น ... ); การกระทำใดที่เขา (เธอ) สามารถทำได้ (สิ่งที่เขาสามารถทำได้); ใครทำงานที่นั่น? ฯลฯ
วัตถุที่อธิบายได้: ม้า เครื่องบิน
คะแนน: การทดสอบ 2 ครั้ง จำนวนคะแนนสูงสุด - 2b., 2 b. - ตั้งชื่อวัตถุอย่างถูกต้องอย่างน้อย 3 รายการ, การกระทำ, 1 คะแนน - ตั้งชื่อวัตถุไม่เกิน 1 รายการ, พบว่ายาก, ค้นหาด้วย ความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
ระดับความยาก B
ภารกิจที่ 1 มีรูปภาพให้เลือก 2 หัวเรื่อง: "ที่โรงงาน", "ที่ไซต์ก่อสร้าง"
“ดูภาพ; จงบอกมาเถิดว่าสิ่งที่ปรากฏบนภาพเหล่านั้นคืออะไร” หากมีปัญหาเกิดขึ้น คุณสามารถถามคำถามแนะนำเพิ่มเติมได้
คะแนน: การทดสอบ 2 ครั้ง จำนวนคะแนนสูงสุด - 2b. 2 b. - ตั้งชื่อวัตถุอย่างถูกต้อง การกระทำในรูปภาพ 1 คะแนน - ยาก ค้นหา ด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการแทนที่ด้วยวาจาระยะไกล
ภารกิจที่ 2 “ บอกฉันว่ามีสัญญาณอะไรบ้าง ... (เกิดอะไรขึ้น ... ); การกระทำใดที่เขา (เธอ) สามารถทำได้ (สิ่งที่เขาสามารถทำได้); ใครทำงานที่นั่น? ฯลฯ
วัตถุประสงค์ของคำอธิบาย: นักเรียน รถไฟฟ้า
คะแนน: การทดสอบ 2 ครั้ง จำนวนคะแนนสูงสุด - 2b., 2 b. - ตั้งชื่อวัตถุอย่างถูกต้องอย่างน้อย 3 รายการ, การกระทำ, 1 คะแนน - ตั้งชื่อวัตถุไม่เกิน 1 รายการ, พบว่ายาก, ค้นหาด้วย ความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการเปลี่ยนคำพูดระยะไกล
แนวคิดทั่วไป
ความยากระดับ A
ภารกิจที่ 1 ตั้งชื่อภาพ (แสดงภาพ) ที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดชนิดพันธุ์ที่กำหนด
คะแนน: ทั้งหมด 9 ภาพ จำนวนคะแนนสูงสุด - 2 คะแนน 2 คะแนน - การดำเนินการที่ถูกต้อง 1 คะแนน - ยาก ค้นหาด้วยความช่วยเหลือของนักบำบัดการพูด 0 คะแนน - ปฏิเสธ
ภารกิจที่ 2 ระบุเฟอร์นิเจอร์ (รองเท้า) ที่คุณรู้จัก
คะแนน: การทดสอบ 2 ครั้ง จำนวนคะแนนสูงสุด - 2b. 2 b. - ตั้งชื่อวัตถุอย่างน้อย 5 ชิ้น 1 คะแนน - พบว่ายาก ตั้งชื่อไม่เกิน 3 ชิ้น 0 คะแนน - การปฏิเสธหรือการทำงานที่ไม่ถูกต้อง
เอกสารที่คล้ายกัน
ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไป ลักษณะและการกระจายของความผิดปกติในการพูด การจัดระเบียบงานเกี่ยวกับการพัฒนาคำศัพท์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนระดับสูง การใช้เกมการสอน และการประเมินประสิทธิผล
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 19/09/2010
ขั้นตอนของการสร้างคำศัพท์เฉพาะเรื่องในเด็ก ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป การกำหนดสถานะของโครงสร้างคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี ODD การบำบัดด้วยคำพูดช่วยเพิ่มคุณค่าให้กับมัน
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 03/05/2013
วิธีการช่วยจำในการพัฒนาคำพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง ลักษณะของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป การวินิจฉัยระดับทักษะการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน การศึกษาการก่อตัวของทักษะการเล่าเรื่องโดยใช้แบบจำลอง
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 27/07/2558
คุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ของคำคุณศัพท์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) การพัฒนาระบบงานในการสร้างคำศัพท์เชิงรุกของคำคุณศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่มีความต้องการพิเศษโดยใช้เกมการสอน
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 07/07/2014
ลักษณะทางจิตวิทยาของการพัฒนาความจำทางเสียงและวาจาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าซึ่งมีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปไม่ดี เกมการสอนเป็นวิธีการสร้างความทรงจำด้านการได้ยินและวาจาในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III
งานหลักสูตรเพิ่มเมื่อ 02/06/2015
แนวคิดของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาลักษณะของโครงสร้างของข้อบกพร่องนี้ คุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III การวิเคราะห์แผนการวินิจฉัยเพื่อศึกษาระดับการพัฒนาคำศัพท์ระหว่างการกำเนิดและการเกิด dysontogenesis ของคำพูด
งานหลักสูตรเพิ่มเมื่อ 17/02/2559
พัฒนาการของคำพูดในการกำเนิด ศึกษาข้อบกพร่องที่ทำให้การสร้างองค์ประกอบคำพูดล่าช้า การวิเคราะห์การสร้างคำและรูปแบบไวยากรณ์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ศึกษาลักษณะการพูดที่สอดคล้องกันในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูง
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 08/10/2010
รับประกันการปรับตัวทางสังคมในระดับสูงสุดที่เป็นไปได้ของคนพิการในสหพันธรัฐรัสเซีย พื้นฐานของการพัฒนาทักษะทางสังคมและการสื่อสารในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 10/13/2017
ปัญหาการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป การศึกษาเชิงทดลองสถานะของคำศัพท์ของคำคุณศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปไม่ดี การวิเคราะห์ผลการสำรวจที่ได้รับ
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 29/10/2017
ลักษณะของโครงสร้างของข้อบกพร่องในการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา คุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III ศึกษาระดับความเชี่ยวชาญของวิชาและคำศัพท์กริยา การเลือกคำพ้องความหมายโดยเด็ก ๆ ในตัวเลือกต่างๆ
การส่งผลงานที่ดีของคุณไปยังฐานความรู้เป็นเรื่องง่าย ใช้แบบฟอร์มด้านล่าง
นักศึกษา นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา นักวิทยาศาสตร์รุ่นเยาว์ ที่ใช้ฐานความรู้ในการศึกษาและการทำงาน จะรู้สึกขอบคุณเป็นอย่างยิ่ง
โพสต์บน http://www.allbest.ru/
กระทรวงศึกษาธิการและวิทยาศาสตร์แห่งสหพันธรัฐรัสเซีย
หน่วยงานกลางเพื่อการศึกษา
สถาบันมนุษยธรรมแห่งรัฐมอสโกตั้งชื่อตาม ศศ.ม. โชโลคอฟ
งานหลักสูตรที่
หัวข้อ: "คุณสมบัติของการสร้างพจนานุกรมคุณสมบัติใช่»
การแนะนำ
พจนานุกรมเด็กด้อยพัฒนาคำพูด
ขั้นตอนปัจจุบันของการพัฒนาทฤษฎีและการปฏิบัติของจิตวิทยาพิเศษและการสอนราชทัณฑ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งการบำบัดด้วยคำพูดนั้นมีความสนใจเพิ่มขึ้นในการศึกษาเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูด
การวิเคราะห์สาเหตุของความล้มเหลวของเด็กในโรงเรียนประถมศึกษาบ่งชี้ว่ารากเหง้าของปรากฏการณ์นี้ย้อนกลับไปถึงวัยก่อนวัยเรียน การรบกวนในกระบวนการเขียนและการอ่านเป็นหนึ่งในอาการของความไม่บรรลุนิติภาวะของกลไกการพูดและกระบวนการทางจิตหลายอย่างในเด็กวัยก่อนเรียน
การเรียนรู้ภาษาแม่เป็นวิธีและวิธีการสื่อสารและการรับรู้ถือเป็นหนึ่งในทักษะที่สำคัญที่สุดของเด็กในวัยเด็กก่อนวัยเรียน วัยเด็กก่อนวัยเรียนมีความอ่อนไหวเป็นพิเศษต่อการได้มาซึ่งคำพูด: หากความเชี่ยวชาญภาษาแม่ในระดับหนึ่งไม่บรรลุผลภายใน 5-6 ปี ตามกฎแล้วเส้นทางนี้จะไม่สามารถสำเร็จได้สำเร็จในระยะอายุภายหลัง
ปัจจุบันจิตวิทยาพิเศษในประเทศและต่างประเทศและการสอนพิเศษมีความสนใจมากที่สุด การแก้ไขในช่วงต้นพัฒนาการของเด็กที่มีความพิการด้านต่างๆ การเกิดขึ้นและการเสริมสร้างความสนใจนี้เกี่ยวข้องกับการเผยแพร่แนวคิดของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างความผิดปกติปฐมภูมิและทุติยภูมิซึ่งตามมาด้วยการเริ่มต้นงานราชทัณฑ์ที่กำหนดเป้าหมายเร็วเพียงพอไม่เพียง แต่จะใช้ความเป็นพลาสติกของระบบประสาทในระดับสูงสุดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการป้องกันความผิดปกติทุติยภูมิมากมายในการพัฒนาด้วย มั่นใจได้
ในการสอนพิเศษและจิตวิทยามีการศึกษาจำนวนเพียงพอสำหรับการศึกษาเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาก่อนวัยเรียนและวัยเรียน (I.T. Vlasenko 1981, V.K. Vorobyova 1975, V.G. Voronkova, L.N. Efimenkova 1985 ฯลฯ .)
ในเวลาเดียวกันมีงานไม่เพียงพอที่จะอุทิศให้กับการศึกษาแง่มุมต่าง ๆ ของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาโดยเฉพาะสถานะของคำศัพท์ของสัญญาณในวรรณกรรมที่มีให้สำหรับเรา ปัญหานี้ได้รับการพิจารณาในการศึกษาของ S.V. โซรินา, E.S. สเลโปวิช, เอ.เอ. โคคโลวา การศึกษาพิเศษเกี่ยวกับคำพูดของเด็กในด้านนี้ยังมีน้อย ข้างต้นช่วยให้เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความเกี่ยวข้องของหัวข้อที่เลือกได้
วัตถุประสงค์ของการศึกษาของเราคือเพื่อศึกษาลักษณะเฉพาะของการสร้างคำของคำคุณศัพท์ในเด็กอายุ 5-6 ปีที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
ตามวัตถุประสงค์ของการวิจัย เราได้แก้ไขปัญหาต่อไปนี้:
ศึกษาข้อมูลวรรณกรรมเกี่ยวกับพัฒนาการด้านจิตใจและการพูดของเด็กอายุ 5-6 ปี ในสภาวะปกติ และลักษณะพัฒนาการด้านการพูดของเด็กวัยนี้ที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
ในส่วนของงานนี้มีการเน้นสิ่งต่อไปนี้ในโครงสร้างของงาน: งานนี้อุทิศให้กับการทบทวนและวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมเกี่ยวกับลักษณะของการพัฒนาคำพูดของเด็กที่มีสุขภาพดีและเด็กที่มีพัฒนาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
1 . รูปแบบทั่วไปและรูปแบบเฉพาะของการสร้างคำพูด
ในการสอนในประเทศ นักวิจัยเช่น A.N. ศึกษารูปแบบการพัฒนาคำพูดของเด็ก กวอซเดฟ, ลีออนตีเยฟ. ในการศึกษาโดย A.N. Gvozdev ครอบคลุมรายละเอียดเกี่ยวกับขั้นตอนการเรียนรู้ตามลำดับของเด็กในด้านต่างๆ ของภาษารัสเซีย เขาอธิบายรายละเอียดเกี่ยวกับกระบวนการทีละขั้นตอนในการเรียนรู้โครงสร้างของประโยค ส่วนต่าง ๆ ของคำพูด และการออกแบบไวยากรณ์และการออกเสียง เผยรูปแบบการรวมทักษะในการใช้โครงสร้างพยางค์ต่างๆ หนึ่ง. Gvozdev เน้นย้ำว่าโดยปกติแล้วการพัฒนาส่วนประกอบของภาษาจะต้องผ่านการเปลี่ยนแปลงบางอย่าง แม้ว่ากระบวนการในการเรียนรู้ภาษาพื้นเมืองจะเกิดขึ้นในเวลาอันสั้นมากก็ตาม สิ่งสำคัญคือต้องทราบว่าการพัฒนาคำพูดขึ้นอยู่กับรูปแบบบางอย่างที่ต้องนำมาพิจารณาเมื่อสื่อสารกับเด็ก
นักวิจัยคนอื่นๆ (A.N. Leontiev, N.I. Zhinkin ฯลฯ) เน้นย้ำ ขั้นตอนที่แตกต่างกันพัฒนาการพูดของเด็ก ตัวแปรต่อไปนี้ของการแบ่งดังกล่าวดูเหมือนจะเหมาะสมที่สุด
วัยเด็ก ขั้นตอนการเตรียมการ (ตั้งแต่ 0 ถึง 1 ปี)
ปฏิกิริยาการร้องครั้งแรกของทารก - การกรีดร้องและร้องไห้ - สังเกตได้ทันทีหลังคลอด อาการสะท้อนกลับเหล่านี้มีบทบาทบางอย่างในการพัฒนาระบบทางเดินหายใจ, ข้อต่อและเสียงพูดของอุปกรณ์พูด เมื่อผ่านไป 2-3 เดือน จะมีการบันทึกการสร้างเสียงที่ซับซ้อนที่ไม่มีความชัดเจนและไม่มีรูปร่าง - ฮัมเพลง บทบาทของมันแทบจะประเมินค่าไม่ได้สูงเกินไป: การฝึกอบรมอุปกรณ์ข้อต่อและการพัฒนาการรับรู้ทางการได้ยินยังคงดำเนินต่อไป เสียงหึ่งๆ ปรากฏในเด็กทุกคน และจะเหมือนกันสำหรับทุกคน ในระยะเริ่มต้นของการพัฒนา คำพูดของเด็กเป็นการเลียนแบบ: เด็กใช้คำแต่ละคำ การสร้างคำเลียนเสียงธรรมชาติ การแสดงออกทางสีหน้าและท่าทาง คำพูดดังกล่าวสามารถเข้าใจได้สำหรับผู้อื่นเฉพาะในสถานการณ์เฉพาะบางอย่างเท่านั้น การได้มาซึ่งคำพูดจะเกิดขึ้นทีละน้อย มีรูปแบบที่ชัดเจนในการได้มาซึ่งองค์ประกอบแต่ละส่วนของภาษาแม่ ในเวลาเดียวกันสามารถติดตามตรรกะบางอย่างได้ - คำที่มีโครงสร้างง่ายกว่าและการออกแบบสัทศาสตร์จะเรียนรู้ได้รวดเร็วและสม่ำเสมอยิ่งขึ้น หลังจากผ่านไป 5 เดือน เสียงฮัมจะกลายเป็นเสียงพูดพล่าม พูดพล่ามมักเกี่ยวข้องกับอารมณ์ของเด็กและตัวมันเองทำหน้าที่เป็นแหล่งที่มา ทั้งสภาวะทางอารมณ์หลัก - ความสุขและความไม่พอใจ - ไม่ได้ถูกบดบังด้วยความแตกต่างของเสียงมากนัก แต่โดยความแตกต่างของน้ำเสียงและลักษณะของท่าทางและการแสดงออกทางสีหน้า Arkin ไม่เชื่อว่าเด็กที่ออกเสียงเสียงแรกจะเดินตามเส้นทางที่มีการต่อต้านน้อยที่สุด เขากล่าวว่าผลิตภัณฑ์แรกและน่าจะสุ่มมากที่สุดของกิจกรรมของอุปกรณ์เสียงของเด็กนั้นเป็นการผสมผสานของเสียงที่ซับซ้อนและยากที่สุด แต่เด็กก็เต็มใจที่จะกลับไปหาพวกเขาและพูดซ้ำเพื่อดึงดูดความสุขจากพวกเขา พูดพล่ามเป็นจุดเริ่มต้นของคำพูดของเด็กอยู่แล้ว นี่ไม่ใช่การสร้างพยางค์อย่างง่าย ๆ (ma, pa, ba) แต่เป็นความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล วัตถุ ฯลฯ ในเวลานี้เด็กที่ได้ยินเสียงมองเห็นการเคลื่อนไหวของริมฝีปากในผู้ใหญ่ที่อยู่รอบข้าง เขาพยายามเลียนแบบพวกเขา ห่วงโซ่การพูดพล่ามเริ่มต้นของการเปล่งเสียงโปรเฟสเซอร์ (A, -A, -A) จะถูกแทนที่ด้วยสายโซ่ของเซ็กเมนต์โปรเฟสเซอร์ที่มีจุดเริ่มต้นเสียงรบกวน (TYA-TYA-TYA) นอกจากนี้ในช่วง 9-10 เดือนกลุ่มของเซ็กเมนต์จะปรากฏขึ้นพร้อมกับเสียงเริ่มต้นแบบโปรเฟสเซอร์ แต่ปลายเสียงที่เปลี่ยนไปแล้ว (TE-TE-TE) การเคลื่อนไหวแบบโปรเฟสเซอร์ซ้ำ ๆ นำไปสู่การรวมทักษะยนต์และการพูดพล่ามซ้ำ ๆ อย่างต่อเนื่อง ในช่วงเวลานี้ ปฏิกิริยาทางมอเตอร์และเสียงจะถูกแยกออกจาก "คอมเพล็กซ์การฟื้นฟู" น่าเสียดายที่เสียงพูดพล่ามของเด็กทุกคนไม่ได้กลายเป็นเสียงพูดพล่าม เนื่องจากความบกพร่องทางการได้ยินจะหายไป และปรากฏการณ์นี้กลายเป็นอาการเตือนการวินิจฉัยที่สำคัญตั้งแต่เนิ่นๆ เมื่อแยกแยะเด็กที่พูดไม่ออก (ที่มีภาวะ anarthria และ alalia) จากสภาวะเริ่มแรก
เด็กเริ่มหันไปตามเสียงตั้งแต่ 3-6 เดือน ตั้งแต่ 7 เดือนเขาจำเสียงของครอบครัวและเพื่อน ๆ รอบตัวได้ และเมื่ออายุ 8-9 เดือนเขาก็ตอบสนองต่อชื่อของเขา เขาตั้งใจฟังคำพูดของผู้อื่นและโต้ตอบทางอารมณ์ต่อเพลงที่กำลังเล่น หลังจากผ่านไป 9 เดือน เขาก็ตอบสนองคำขอด้วยวาจาขั้นพื้นฐานอย่างมีความสุข เช่น "โบกมือ - ลาก่อน" "ปรบมือ" "เล่นนกกางเขน" ฯลฯ การปรากฏตัวของ "การบรรยายพูดพล่าม" เมื่ออายุ 9-10 เดือนเป็นตัวบ่งชี้ข้อกำหนดเบื้องต้นตามปกติสำหรับการพัฒนาคำพูดในอนาคตของเด็กแล้ว เริ่มตั้งแต่ช่วงครึ่งหลังของปีแรก พัฒนาการการพูดของเด็กมีความก้าวหน้าครั้งใหม่: เด็กเริ่มเข้าใจคำศัพท์จำนวนหนึ่ง เมื่อถึง 11 เดือน เขารับรู้ชื่อใบหน้าที่รู้จักและชื่อของวัตถุ เด็กจะค่อยๆ เรียนรู้น้ำเสียง จังหวะการพูด และทำนองของมัน
จากสมบัติของเสียงและการรวมกันที่เด็กสะสมผ่านการพูดพล่ามซ้ำ ๆ บ่อยครั้ง เสียงแต่ละเสียงเริ่มโดดเด่น โดยพื้นฐานแล้วจะเป็นเสียงพูดพล่ามแบบเดียวกัน ซึ่งแตกต่างจากเสียงพูดพล่ามครั้งก่อนตรงที่พวกเขาได้รับความหมายทั่วไปบางอย่างสำหรับเด็ก นี่คือวิธีที่คำเกิดขึ้นซึ่งลากเส้นแบ่งที่ชัดเจนระหว่างพัฒนาการของปฏิกิริยาคำพูดของมนุษย์และสัตว์
เมื่ออายุครบหนึ่งปี เด็กจะออกเสียงคำแรกได้ค่อนข้างชัดเจน เช่น พ่อ แม่ คุณปู่ คุณปู่ ลุง ฯลฯ และเข้าใจคำศัพท์พล่ามได้ถึง 30 คำ ในเวลานี้ สภาพทางสังคมและคำพูดที่เอื้ออำนวยในการเลี้ยงดูเด็กมีบทบาทสำคัญ
อายุยังน้อย. ช่วงก่อนวัยเรียน (ตั้งแต่ 1 ปีถึง 3 ปี)
ประการแรกคือการขยายขอบเขตการทำความเข้าใจคำพูดและการเปิดใช้งานคำศัพท์ มีการเกิดขึ้นของคำใหม่ที่แสดงถึงของเล่นที่ชื่นชอบ (aaya - หนอนผีเสื้อ), อาหาร (agu - แตงกวา, yaba - แอปเปิ้ล, bana - กล้วย), สัตว์ (baka - สุนัข, Katya - แมว), นก (eider - ห่าน, koko - ไก่) เป็นต้น การออกเสียงคำเหล่านี้ยังห่างไกลจากบรรทัดฐาน แต่เป็นรูปลักษณ์ที่เป็นตัวบ่งชี้ถึงจุดเริ่มต้นของการพัฒนาคำพูดของเด็ก
ระยะเวลาการดูดซึมประโยคจากคำรากที่ไม่มีรูปร่างมีความโดดเด่น: 1 ปี 3 เดือน - 1 ปี 8 เดือน - ประโยคคำเดียว: "bah" จากนั้นประโยคที่มีรากศัพท์หลายคำ: "ma, yes" - "mama, Give", "da yaba" - "give an apple", "n"a, anan"a" - “นะ” สับปะรด". ในช่วงเวลานี้ไม่ใช่การจัดรูปแบบการออกเสียงที่ถูกต้องของคำที่มีความสำคัญเป็นพิเศษ แต่เป็นความสามารถในการรวมคำที่พูดพล่ามเป็นประโยคสั้น ๆ (“ พ่อ - tutu, แม่ - tutu baba - tutu Vobika” -“ พ่อกำลังจะไปแม่ กำลังจะไป ผู้หญิงกำลังจะไป นี่รถ” หรือ "Dz" a"e" - "ขอโทรศัพท์หน่อยสิ") เมื่อสื่อสารกับเด็กและผู้ใหญ่คนอื่น ๆ เด็กก็เต็มใจที่จะพูดน้ำเสียงซ้ำ ๆ และการผสมเสียงที่คุ้นเคย
ในการพูดอย่างอิสระเด็กเริ่มพูดพยางค์ที่หนึ่งและสองซ้ำ (คยา - ร้อน, กระทะ - สไลด์, วา - น้ำ, อาบะ - แตงโม, ฮามา - หิน, ลามะ - มะเขือเทศ, อลา - โคมไฟ, ทิกา - หนังสือ) การทำซ้ำเสียงและคำพูดตามผู้ใหญ่ เด็กเองก็ถ่ายโอนชุดค่าผสมใหม่ไปเป็นคำอื่น (babu"ka, grande"ka, mamu"ka)เมื่ออายุ 1 ปี 5 เดือน - 1 ปี 6 เดือน ความอยากรู้อยากเห็นของเด็กเพิ่มขึ้นอย่างเห็นได้ชัด พวกเขามองไปที่เด็ก ๆ หนังสือสีสันสดใสด้วยความยินดี: หันไปหาพ่อแม่พวกเขาขอให้พวกเขา "tit" - อ่านตั้งใจฟังโครงสร้างคำพูดที่ไพเราะและน้ำเสียงอย่างระมัดระวัง พวกเขาเริ่มแยกแยะส่วนต่าง ๆ เรียกทุกอย่างด้วย 1-2 พยางค์ (gaki - ตา, uti - หู แต่ - ขา) กลุ่มพยัญชนะกลุ่มแรกปรากฏขึ้น (kukva - ตุ๊กตา, kva-kva, myam-myam, pva-pva ( เดิน) การเปลี่ยนแปลงที่เห็นได้ชัดเจนในรูปแบบ การได้ยินสัทศาสตร์ตามคำกล่าวของ N.Kh. Shvachkin สังเกตได้ใน 1 ปี 7 เดือน - 1 ปี 8 เดือน เด็กที่มีเพียงคำพูดพล่ามในกองหนุนที่กระตือรือร้นของเขายังคงแยกแยะและแสดงวัตถุที่มีชื่อต่างกันในเสียงเดียว (หมี - ชาม; เมาส์ - หมี)
เมื่ออายุ 1 ปี 8 เดือน -1 ปี 9 เดือน ตาม A.N. Gvozdev เด็ก ๆ มีคำศัพท์ที่ใช้งานได้ถึง 80-100 คำ ตัวบ่งชี้วัตถุประสงค์ของแนวทางการพัฒนาคำพูดที่ถูกต้องคือการปรากฏตัวของวลีรูปแบบแรกเมื่ออายุ 2 ขวบ (นี่คือการละลาย - นี่คือลูกบอลให้โค้ง - ให้เห็ด) ในเวลานี้เด็ก ๆ กระตือรือร้นเป็นพิเศษในการเล่นกับตุ๊กตาและของเล่นสำหรับสัตว์... พวกเขาไม่เพียงแค่เล่นกับพวกเขาเท่านั้น แต่ยังพูดการกระทำที่กำลังทำอยู่ด้วยเสมอ (“ทาทา พาย ลาก่อน” - “ทาทากำลังหลับ - ลาก่อน” , Taga mnya-mnya Banana" - Toga eats a Banana") และสร้างคำศัพท์เชิงปริมาณอย่างรวดเร็ว
ปริมาณของพจนานุกรม ตัวบ่งชี้เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพขึ้นอยู่กับเงื่อนไขวัตถุประสงค์หลายประการ: คำพูดและสภาพแวดล้อมทางสังคม ตัวบ่งชี้ที่สำคัญจำนวนหนึ่ง ลักษณะทางจิตและทางกายภาพของเด็กแต่ละคน ฯลฯ ดังนั้นข้อมูลของนักวิทยาศาสตร์ต่าง ๆ จึงไม่ตรงกัน ดังนั้น อี.เอ. Arkin ตั้งข้อสังเกตว่าใน 1 ปี - 6 เดือน เด็กมีคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ 39 คำเมื่ออายุ 2 ปี - 310 คำเมื่ออายุ 3 ปี - 500-600 คำ ตามข้อมูลของ A. Stern ใน 1 ปี 5 เดือน เด็กใช้ 100 คำเมื่ออายุ 2 ปี - 200-400 คำภายใน 3 ปี - 1,000-1100 คำ เมื่อครบ 2 ปีเด็กจะเชี่ยวชาญคำศัพท์ "ลักษณะทั่วไประดับแรก" เช่น เริ่มเข้าใจความหมายทั่วไปของชื่อของวัตถุที่เป็นเนื้อเดียวกันการกระทำคุณสมบัติ - คำนามทั่วไป ใน 2 ปี - 2 ปี 3 เดือน ด้วยการพัฒนาคำพูดตามปกติจะมีการบันทึกการก่อตัวของระบบการผันคำของภาษา ("ทาทาไม่มีคุกกี้" - "ทาทาไม่มีตุ๊กตา", "เรากำลังไปเดินเล่น" - " เราไปเดินเล่นกันเถอะ")
โดยมีพัฒนาการการพูดปกติเมื่ออายุ 2 ปี - 2 ปี 2 เดือน ช่วงเวลาของ agrammatism ทางสรีรวิทยาจะถูกระบุเมื่อเด็กใช้ประโยคโดยไม่มีการออกแบบไวยากรณ์ที่เหมาะสม (เช่น กรณีสัมพันธการกเพื่อระบุทิศทางถูกใช้โดยไม่มีคำบุพบท "ไปหาพ่อ" ในกรณีบุพบทที่มีความหมายของสถานที่ คำบุพบทถูกละเว้น: "โกหกในกล่อง" โดยปกติช่วงเวลานี้จะใช้เวลาเพียงไม่กี่เดือน และต่อมาหากไม่มีการฝึกอบรมพิเศษเด็กจะเริ่มเรียนรู้การใช้โครงสร้างไวยากรณ์เชิงบรรทัดฐานอย่างอิสระในช่วงเวลาต่อ ๆ ไป เวลาเป็นตัวบ่งชี้ที่สำคัญสำหรับการพิจารณาที่ถูกต้องของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาในเด็กอายุสามปีแล้ว
ในสุนทรพจน์ของเด็กอายุ 2 ปี 3 เดือน - เมื่ออายุ 3 ขวบ คำประกอบจะปรากฏขึ้น และตัวบ่งชี้พัฒนาการที่ถูกต้องของคำพูดของเด็กคือความสามารถในการสร้างประโยคตั้งแต่ 3-4 คำขึ้นไป และใช้คำที่คุ้นเคยในรูปแบบไวยากรณ์หลายรูปแบบ ตั้งแต่วินาทีที่เด็กสามารถสร้างประโยคง่ายๆ ได้อย่างถูกต้องและเปลี่ยนคำตามกรณี ตัวเลข บุคคล และกาล การพัฒนาคำพูดเชิงคุณภาพก็จะเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว
การวิเคราะห์ข้อมูลข้างต้นช่วยให้เราสามารถสรุปการวินิจฉัยที่สำคัญได้: หากเด็กอายุ 2 ปี 5 เดือน - อายุ 3 ขวบอยู่ในระดับของคำพูดพูดพล่ามเท่านั้น (จำนวนของพวกเขาสามารถเข้าถึง 70 ขึ้นไป: uto - หู, boka - บอร์ด, ผึ้ง - ประตู, ayok - เพดาน, gaki - ตา, แต่ - จมูก, เทกิ - แก้ม, uka - มือ นาคา - ขา ติติ - ดู นิต - หนังสือ กาดา - ดินสอ โป - พื้น อาโก - หน้าต่าง ตุตติ - รองเท้า ฯลฯ ) โดยไม่รวมเป็นประโยคแต่อย่างใด กล่าวคือ เป็นเรื่องน่าตกใจสำหรับนักบำบัดการพูดและผู้ปกครองถึงอาการ เด็กดังกล่าวควรถูกส่งไปยังสถานรับเลี้ยงเด็กบำบัดการพูดอย่างทันท่วงที
นอกจากนี้ยังมีคำศัพท์เพิ่มขึ้นอย่างมาก เมื่ออายุ 4 ขวบ คำศัพท์จะมีมากถึง 2,000 คำ และเมื่ออายุ 6 - 4,000 คำ ตามข้อมูลของ A.N. Gvozdev เมื่ออายุ 5-7 ปีเด็ก ๆ จะพัฒนาคำพูดตามบริบทนั่นคือการสร้างข้อความที่เป็นอิสระ พจนานุกรมประกอบด้วยคำจำนวนมากที่มีลักษณะคำศัพท์และการออกเสียงที่ซับซ้อน ในที่สุดก็สามารถเชี่ยวชาญการเสื่อมทุกประเภทได้ สร้างคำกริยาจากส่วนอื่น ๆ ของคำพูดได้อย่างอิสระ เรียนรู้ข้อตกลงของคำคุณศัพท์กับส่วนอื่น ๆ ของคำพูด คำบุพบทถูกใช้ในความหมายที่หลากหลาย ตั้งแต่ 4 ปี 6 เดือน - ความพยายามที่จะอธิบายคำศัพท์ตามความหมาย "นิรุกติศาสตร์ของเด็ก" ตั้งแต่อายุ 5 ขวบ คิดเรื่องคำนาม สังเกตคำพ้องความหมาย
เป็นที่ทราบกันดีว่าเป็นเรื่องยากโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการวินิจฉัยแยกโรคในการแยกแยะรูปแบบของการพูด dysontogenesis เช่นการพัฒนาคำพูดล่าช้าจากความผิดปกติทางระบบอย่างต่อเนื่อง (ความบกพร่อง) ของภาษาและการพูดในเด็กวัยก่อนเรียน (1 - 3 ปี) รายงานการบำบัดคำพูดเกี่ยวกับพัฒนาการคำพูดของเด็กเล็กมีความแตกต่างโดยพื้นฐานจากคำศัพท์ที่ยอมรับโดยทั่วไปในการบำบัดคำพูดของเด็กสำหรับเด็กอายุมากกว่า 3 ปี เนื่องจากเรากำลังเผชิญกับหน้าที่ที่เกิดขึ้นใหม่ในช่วงเวลาที่ละเอียดอ่อนของพัฒนาการ
ในเด็กเล็กพัฒนาการพูดที่มีความล่าช้านั้นแตกต่างจากปกติเฉพาะในจังหวะเท่านั้นในขณะที่การเปลี่ยนจากการพัฒนาคำพูดขั้นหนึ่งไปอีกขั้นหนึ่งมักเกิดขึ้นเช่นเดียวกับการพัฒนาคำพูดปกติอย่างก้าวกระโดด ดังนั้นทุกปีเด็กเช่นนี้จะติดต่อกับเพื่อนร่วมงานที่มีสุขภาพดีมากขึ้นเรื่อย ๆ และเมื่อเริ่มชั้นเรียนการบำบัดด้วยคำพูดตั้งแต่เนิ่นๆ เมื่อถึงวัยเรียนเขาก็สามารถเอาชนะความบกพร่องทางการพูดได้อย่างสมบูรณ์
ด้วยความล่าช้าในการพูดมักไม่คาดว่าจะมีการเปลี่ยนแปลงทางสัณฐานวิทยาที่เด่นชัดในระบบประสาทส่วนกลาง ความผิดปกตินี้มักจะสามารถรักษาให้หายได้และมีลักษณะทางระบบประสาท ซึ่งอาจเป็นผลมาจากสภาวะทางพยาธิวิทยาต่างๆ ในเด็กที่ได้รับบาดเจ็บหรืออ่อนเพลียจากการคลอดอย่างรุนแรงอันเป็นผลมาจากโรคทางร่างกายในช่วงเดือนและปีแรกของชีวิต รวมถึงสภาพแวดล้อมและการเลี้ยงดูที่ไม่เอื้ออำนวย สำหรับการพัฒนาคำพูดของเด็กนั้น ยังไม่เพียงพอที่ทุกส่วนของระบบประสาทส่วนกลางที่เกี่ยวข้องกับการทำงานของคำพูดจะยังคงอยู่ สิ่งสำคัญคือพวกมันจะต้องทำงานอย่างแข็งขัน ดังนั้นผลกระทบที่ขัดขวางกิจกรรมนี้จะส่งผลให้เกิดความล่าช้าในการพูด
ปัจจุบันพัฒนาการล่าช้าในการพูดในรูปแบบต่างๆตั้งแต่อายุยังน้อยมีความโดดเด่น:
ความล่าช้าในการพัฒนาคำพูดที่ไม่ซับซ้อน (เด็กพูดคำพล่ามไม่กี่คำเขาไม่ได้พัฒนาคำศัพท์ใหม่ที่มีการพัฒนาฟังก์ชั่นอื่น ๆ ที่กลมกลืนกันพอสมควร)
ความล่าช้าในการพัฒนาคำพูดโดยมีลักษณะสม่ำเสมอของความผิดปกติในด้านอื่น ๆ (มอเตอร์, ประสาทสัมผัส, อารมณ์ ฯลฯ): คำศัพท์แบบพาสซีฟนั้น จำกัด อยู่ที่แนวคิดพื้นฐานในชีวิตประจำวัน เด็กมีปัญหาในการทำงานให้เสร็จสิ้นเช่น "ค้นหาลูกบาศก์เดียวกัน" “ แสดงภาพเดียวกัน”;
ความล่าช้าอย่างรุนแรงในการพัฒนาคำพูดโดยมีความบกพร่องบางส่วนในด้านอื่น ๆ (เด็กแสดงให้เห็นถึงกิจกรรมการพูดที่ต่ำมากโดยมีคำศัพท์ที่ไม่โต้ตอบในปริมาณที่เพียงพอและบ่อยครั้งเมื่อจ่าหน้าถึงมันโดยตรงจะแสดงการปฏิเสธคำพูดอย่างชัดเจน)
การพัฒนาคำพูดล่าช้าในโครงสร้างของข้อบกพร่องที่ซับซ้อน (เช่น RDA)
ตามที่ผู้เชี่ยวชาญเผด็จการในสาขาการสอนพิเศษ (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990) เด็กบางคนที่อยู่ในช่วงอายุหนึ่งได้พัฒนาทุกด้านของการพูดในระหว่างชั้นเรียนการบำบัดด้วยคำพูดอย่างเป็นระบบและครอบคลุมสามารถเอาชนะพวกเขาได้อย่างสมบูรณ์ อุปสรรคในการพูด
2 . บทบาทของคำพูดต่อพัฒนาการของเด็ก
คำพูดเป็นหน้าที่ทางจิตที่สำคัญที่สุดของบุคคลซึ่งเป็นวิธีสากลในการสื่อสารการคิดและการจัดระเบียบการกระทำ การศึกษาจำนวนมากได้พิสูจน์แล้วว่ากระบวนการทางจิต - การรับรู้ การคิด ความทรงจำ ความสนใจ จินตนาการ - ถูกสื่อกลางด้วยคำพูด (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, (1982); A.V. Zaporozhets, R.E. Levina, (1958); A.R. Luria, (1971); ).
รูปแบบหลักของการพัฒนาจิตใจคือการซึมซับประสบการณ์ของผู้อื่นผ่านการฝึกร่วมกันและผ่านทางคำพูด
การถ่ายทอดประสบการณ์จากรุ่นสู่รุ่นและพูดอย่างกว้างๆ คือประสบการณ์ของมนุษยชาติ ภาษารวมอยู่ในกระบวนการพัฒนาของเด็กตั้งแต่เดือนแรกของชีวิต ด้วยการตั้งชื่อวัตถุ ซึ่งแสดงถึงความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ ผู้ใหญ่จึงสร้างรูปแบบใหม่ของการสะท้อนความเป็นจริงในตัวเด็ก ซึ่งลึกล้ำและซับซ้อนกว่าที่เด็กจะสร้างขึ้นจากประสบการณ์ส่วนตัวอย่างไม่มีใครเทียบได้ กระบวนการทั้งหมดในการถ่ายทอดความรู้และสร้างแนวคิดซึ่งเป็นรูปแบบหลักของอิทธิพลของผู้ใหญ่ที่มีต่อเด็กเป็นกระบวนการหลักในการพัฒนาจิตใจของเด็กและปราศจากการก่อตัวของกิจกรรมทางจิตของเด็กในกระบวนการเรียนรู้ ไม่สามารถเข้าใจหรืออธิบายข้อเท็จจริงเกี่ยวกับจิตวิทยาเด็กได้แม้แต่ข้อเดียว
ความสำคัญที่สำคัญที่สุดในการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่โดยใช้ภาษาคือความเชี่ยวชาญของระบบวาจาจะสร้างกระบวนการทางจิตขั้นพื้นฐานทั้งหมดในเด็กขึ้นใหม่ และคำนั้นจึงกลายเป็นปัจจัยที่ทรงพลังในการกำหนดรูปแบบกิจกรรมทางจิต ปรับปรุงการสะท้อนของความเป็นจริง และสร้างรูปแบบใหม่ของความสนใจ ความทรงจำ จินตนาการ การคิดและการกระทำ
หน้าที่หลักของคำนี้คือไม่เพียงหมายถึงวัตถุที่เกี่ยวข้องของโลกภายนอกเท่านั้น แต่ยังรวมถึงนามธรรมเน้นสัญญาณที่จำเป็นและสรุปสัญญาณที่รับรู้โดยกำหนดให้กับบางหมวดหมู่จัดระบบประสบการณ์โดยตรง
คำแรกของแม่ที่แสดงให้เด็กเห็นวัตถุบางอย่างและเรียกพวกเขาด้วยคำบางคำทำหน้าที่ที่มองไม่เห็น แต่มีความสำคัญอย่างยิ่งในการกำหนดกระบวนการทางจิตของเขา คำที่แนบมากับการรับรู้โดยตรงของวัตถุเน้นคุณลักษณะที่สำคัญของมัน
คำพูดซึ่งเป็นวิธีหลักในการสื่อสาร ขณะเดียวกันก็กลายเป็นวิธีการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เชิงลึกในความเป็นจริง และสิ่งสำคัญอย่างยิ่งคือ “ผู้ควบคุมพฤติกรรมสูงสุด”
แอล.เอส. Vygotsky (1982) เป็นหนึ่งในคนกลุ่มแรกๆ ที่แสดงความคิดเห็นว่าคำพูดมีบทบาทสำคัญในการก่อตัวของกระบวนการทางจิต และวิธีหลักในการวิเคราะห์การพัฒนาหน้าที่ทางจิตที่สูงขึ้นคือการศึกษาการปรับโครงสร้างของกระบวนการทางจิตที่เกิดขึ้นภายใต้ อิทธิพลของคำพูด
บทบาทของคำพูดเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทั้งในด้านความรู้ของเด็กเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขาและในการพัฒนาการสื่อสารและกิจกรรมของเด็กประเภทต่างๆ เด็กก่อนวัยเรียนมีโอกาสที่จะปฏิบัติตามคำแนะนำด้วยวาจา ดูดซึมความรู้ตามคำอธิบาย แต่ต้องอาศัยการแสดงภาพที่ชัดเจนเท่านั้น
การเบี่ยงเบนในการพัฒนาคำพูดส่งผลเสียต่อการพัฒนาความสามารถทางจิตของเด็กทำให้ยากต่อการสื่อสารกับผู้อื่นชะลอการก่อตัวของกระบวนการรับรู้การก่อตัวของข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับกิจกรรมการศึกษาและในเรื่องนี้ป้องกันการก่อตัวของ บุคลิกภาพที่เต็มเปี่ยม
เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปนั้นมีลักษณะการพัฒนากระบวนการที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับกิจกรรมการพูดไม่เพียงพอ ได้แก่ ความสนใจและความจำบกพร่อง ทักษะการเคลื่อนไหวของนิ้วและข้อต่อบกพร่อง การพัฒนาความคิดทางวาจาและเชิงตรรกะไม่เพียงพอ
ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป กระบวนการคิดจะต่ำกว่าเกณฑ์อายุเล็กน้อย เด็กประเภทนี้ประสบปัญหาในการจำแนกวัตถุและสรุปปรากฏการณ์และสัญญาณต่างๆ บ่อยครั้งที่การตัดสินและข้อสรุปของพวกเขาไม่ดี ไม่เป็นชิ้นเป็นอัน และไม่เชื่อมโยงกันในเชิงตรรกะ การเบี่ยงเบนไปจากบรรทัดฐานในเด็กดังกล่าวแสดงออกในชั้นเรียน เกม ชีวิตประจำวัน และกิจกรรมอื่น ๆ ในระหว่างคาบเรียน บางคนเหนื่อยเร็วกว่าเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ ฟุ้งซ่าน เริ่มอยู่ไม่สุข พูด นั่นคือพวกเขาหยุดรับรู้เนื้อหาทางการศึกษา ในทางกลับกัน นั่งเงียบๆ สงบๆ แต่ไม่ตอบคำถามหรือตอบไม่เหมาะสม ไม่เข้าใจงาน และบางครั้งก็ไม่สามารถตอบเพื่อนซ้ำได้
ในกระบวนการสื่อสารกัน เด็กบางคนแสดงความตื่นเต้นง่ายมากขึ้น (เคลื่อนไหวได้มากเกินไป ควบคุมได้ยาก) ในขณะที่คนอื่นๆ แสดงอาการเซื่องซึมและไม่แยแส (พวกเขาไม่แสดงความสนใจในเกมหรืออ่านหนังสือ) . ในบรรดาเด็กเหล่านี้มีเด็กที่มีความรู้สึกกลัวครอบงำ, ประทับใจมากเกินไป, มีแนวโน้มที่จะถูกปฏิเสธ (ความปรารถนาที่จะทำทุกอย่างตรงกันข้าม), ความก้าวร้าวหรือความอ่อนแอมากเกินไป, ความงุนงง ครูต้องเผชิญกับความจำเป็นในการหาแนวทางให้กับเด็กที่ยากลำบากและไม่ร่วมมืออยู่ตลอดเวลา ไม่ใช่เรื่องง่ายที่จะปลูกฝังบรรทัดฐานของการสื่อสารในทีมให้พวกเขาโดยที่การฝึกอบรมและการศึกษาที่เต็มเปี่ยมนั้นเป็นไปไม่ได้
การละเมิดความสนใจและความทรงจำเกิดขึ้นในเด็กดังต่อไปนี้:
พวกเขาพบว่าเป็นการยากที่จะคืนค่าลำดับของวัตถุทั้งสี่ชิ้นหลังจากจัดเรียงใหม่แล้ว
อย่าสังเกตเห็นความไม่ถูกต้องในภาพวาด - เรื่องตลก
วัตถุหรือคำไม่ได้ถูกระบุตามลักษณะที่กำหนดเสมอไป
มันยากยิ่งกว่าที่จะมีสมาธิและให้ความสนใจกับเนื้อหาที่เป็นคำพูดล้วนๆ นอกสถานการณ์ที่เห็น เด็กเหล่านี้ไม่สามารถเข้าใจคำอธิบายที่ยาวและไม่เจาะจงของครูได้ทั้งหมด
เป็นลักษณะเฉพาะที่ความผิดปกติของความสนใจและความจำส่งผลต่อกิจกรรมโดยสมัครใจในระดับที่มากขึ้น การมีสมาธิและการจดจำในระดับที่ไม่สมัครใจนั้นง่ายกว่ามาก
ในเด็กส่วนใหญ่ที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปนั้นด้อยพัฒนา นิ้วจะไม่ได้ใช้งาน และการเคลื่อนไหวของนิ้วจะมีลักษณะที่ไม่ถูกต้องหรือไม่สอดคล้องกัน เด็กอายุ 5 ขวบหลายคนถือช้อนไว้ในกำมือ หรือมีปัญหาในการจับแปรงและดินสออย่างถูกต้อง บางครั้งไม่สามารถติดกระดุม รองเท้าผูกเชือก ฯลฯ ความสัมพันธ์ระหว่างทักษะการเคลื่อนไหวของนิ้วมือและฟังก์ชั่นการพูดได้รับการยืนยันเมื่อเร็ว ๆ นี้โดยนักวิจัยจากสถาบันสรีรวิทยาเด็กและวัยรุ่นของ Academy of Sciences แห่งสหพันธรัฐรัสเซีย (A.V. Antakova-Fomina, M.I. Koltsova, E.I. Isenina) พวกเขาพบว่าหากการเคลื่อนไหวของนิ้วสอดคล้องกับอายุ คำพูดก็สอดคล้องกับอายุ และหากการพัฒนาของการเคลื่อนไหวล้าหลัง คำพูดก็ไม่สอดคล้องกับบรรทัดฐานของอายุ
ความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดระหว่างความผิดปกติในการพูดของเด็กกับพัฒนาการทางจิตด้านอื่นๆ เป็นตัวกำหนดลักษณะเฉพาะบางประการของการคิดของพวกเขา Usanova O.N., Sinyakova T.N. (1982) แบ่งเด็กที่มี ODD ออกเป็น 3 กลุ่ม:
1) เด็กที่มีการพัฒนาสติปัญญาทางอวัจนภาษาค่อนข้างแตกต่างจากปกติ นอกจากนี้การพัฒนาสติปัญญาที่เป็นเอกลักษณ์นี้ไม่เกี่ยวข้องกับปัญหาในการพูด แต่มีความสำคัญอย่างเป็นอิสระ ตามที่ผู้เขียนระบุ กลุ่มนี้คิดเป็น 9% ของประชากรทั้งหมด
2) เด็กที่มีพัฒนาการด้านสติปัญญาอวัจนภาษาสอดคล้องกับพัฒนาการปกติ - 27%
3) เด็กที่มีการพัฒนาสติปัญญาทางอวัจนภาษาสอดคล้องกับขีดจำกัดล่างของบรรทัดฐาน แต่มีลักษณะไม่มั่นคงเมื่อเด็กในบางช่วงเวลาสามารถแสดงสภาวะสติปัญญาต่ำกว่าบรรทัดฐานได้ กลุ่มที่ใหญ่ที่สุดในแง่เปอร์เซ็นต์ - 63%
Kovshikov V.A. , Elkonin Yu.A. (1979) ศึกษาความคิดของเด็กที่มีมอเตอร์อลาเลียสร้างความแตกต่างให้กับแนวคิดบางประการ: ความรู้ - ชุดของผลลัพธ์ของการรับรู้ถึงความเป็นจริงที่เกิดขึ้นจากประสบการณ์ในอดีต (ภาพ ความคิด แนวคิด) ซึ่งทำหน้าที่เป็นสื่อสำหรับการดำเนินงานทางจิต การจัดระเบียบกิจกรรมทางจิตด้วยตนเอง - การมุ่งเน้นแบบองค์รวมของจิตใจในการกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้และการจัดการซึ่งสร้างเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการไหลของกระบวนการคิดและสำหรับการแก้ปัญหาสถานการณ์ การคิดเองเป็นกระบวนการที่มุ่งแก้ไขสถานการณ์ปัญหา
ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญากระบวนการและผลลัพธ์ของการคิดได้รับผลกระทบจากการขาดความรู้และส่วนใหญ่มักเป็นการละเมิดการจัดการตนเอง พวกเขามีข้อมูลไม่เพียงพอเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม เกี่ยวกับคุณสมบัติและหน้าที่ของวัตถุแห่งความเป็นจริง และความยากลำบากเกิดขึ้นในการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลระหว่างปรากฏการณ์ การละเมิดการจัดการตนเองเกี่ยวข้องกับขอบเขตอารมณ์และแรงจูงใจและแสดงออกในการยับยั้งทางจิตกายภาพซึ่งมักเกิดจากการยับยั้งและขาดความสนใจอย่างยั่งยืนในงาน เด็กมักจะไม่มีส่วนร่วมในสถานการณ์ปัญหาเป็นเวลานานหรือในทางกลับกันเริ่มทำงานให้เสร็จอย่างรวดเร็ว แต่ในขณะเดียวกันก็ประเมินสถานการณ์ปัญหาอย่างเผินๆ โดยไม่คำนึงถึงคุณลักษณะทั้งหมดของงาน คนอื่นเริ่มทำงานให้เสร็จ แต่หมดความสนใจอย่างรวดเร็ว ไม่ทำเสร็จและปฏิเสธที่จะทำงาน แม้ว่าพวกเขาจะทำงานได้อย่างถูกต้องก็ตาม ตามกฎแล้วความสามารถในการดำเนินการทางจิตอย่างถูกต้องในเด็กที่มี ODD นั้นได้รับการเก็บรักษาไว้ซึ่งจะถูกเปิดเผยเมื่อมีการขยายคลังความรู้และการจัดระเบียบตนเองมีความคล่องตัว (V.A. Kovshikov, Yu.A. Elkonin, 1979)
ในขณะที่การเรียนรู้โดยทั่วไปข้อกำหนดเบื้องต้นที่ครบถ้วนสำหรับการพัฒนาการปฏิบัติงานทางจิตที่สามารถเข้าถึงได้ตามอายุของพวกเขา แต่เด็ก ๆ ก็ยังล้าหลังในการพัฒนาการคิดเชิงภาพเชิงภาพโดยไม่ได้รับการฝึกอบรมพิเศษ พวกเขามีปัญหาในการเรียนรู้การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ การจำแนกประเภท การยกเว้นแนวคิดที่ไม่จำเป็น และการอนุมานโดยการเปรียบเทียบ ข้อเสียของการคิดเชิงจินตภาพด้วยภาพในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดไม่ได้เป็นเพียงเรื่องรองเท่านั้น แต่ยังเป็นปัญหาหลักในธรรมชาติด้วย เนื่องจากความไม่เพียงพอของบริเวณขม่อม - ท้ายทอยของเปลือกสมอง การขาดการก่อตัวของการคิดเชิงภาพโดยมีความล้าหลังของการพูดในกรณีส่วนใหญ่ในแง่ของความรุนแรงมีความสัมพันธ์กับความรุนแรงของข้อบกพร่องในการพูด (T.A. Fotekova, 1993) เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปนั้นมีลักษณะที่เข้มงวดในการคิด (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, E.L. Figueredo, 1991) ในการศึกษาที่ดำเนินการโดย I.S. Krivovyaz, 1995 เน้นย้ำว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปมักมีภาวะปัญญาอ่อนอยู่เสมอ
3 . ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอน งเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
วัยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นช่วงเวลาสำคัญและสำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็ก นี่คือยุคแห่งการพัฒนาบุคลิกภาพเบื้องต้นอย่างแท้จริง ในช่วงก่อนวัยเรียน เด็กไม่เพียงแต่พัฒนาการทำงานของจิตใจทั้งหมดอย่างเข้มข้น พัฒนากิจกรรมประเภทที่ซับซ้อน เช่น การเล่น การสื่อสารกับผู้ใหญ่และเพื่อนฝูง แต่ยังวางรากฐานทั่วไปของความสามารถทางปัญญา และในยุคนี้การเปลี่ยนแปลงครั้งใหญ่เกิดขึ้นในทุกด้าน เด็กพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคล กิจกรรมการเรียนรู้ของเขาเพิ่มขึ้นอย่างมาก - การรับรู้และการคิดด้วยภาพพัฒนาขึ้นและพื้นฐานของการคิดเชิงตรรกะก็ปรากฏขึ้น การเติบโตของความสามารถทางปัญญาได้รับการอำนวยความสะดวกโดยการสร้างหน่วยความจำเชิงความหมายและความสนใจโดยสมัครใจ
ในวัยก่อนเข้าเรียน ความสนใจเกิดขึ้นโดยไม่สมัครใจ สถานะของความสนใจที่เพิ่มขึ้นนั้นสัมพันธ์กับการปฐมนิเทศในสภาพแวดล้อมภายนอกด้วย ทัศนคติทางอารมณ์ในขณะเดียวกันคุณสมบัติที่มีความหมายของการแสดงผลภายนอกที่ให้การเปลี่ยนแปลงเพิ่มขึ้นตามอายุ ความสนใจที่เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญสังเกตได้จากการศึกษาที่ขอให้เด็กดูรูป บรรยายเนื้อหา และฟังนิทาน จุดเปลี่ยนในการพัฒนาความสนใจนั้นสัมพันธ์กับการที่เด็ก ๆ เริ่มจัดการความสนใจของตนเองอย่างมีสติ กำกับและรักษาความสนใจในวัตถุบางอย่างเป็นครั้งแรก ดังนั้นความเป็นไปได้ของความสนใจรูปแบบใหม่นี้ - ความสนใจโดยสมัครใจ - เมื่ออายุ 6-7 ปีจึงค่อนข้างมากแล้ว
สิ่งนี้ได้รับการอำนวยความสะดวกเป็นส่วนใหญ่โดยการปรับปรุงฟังก์ชั่นการวางแผนการพูดซึ่งเป็น "วิธีการสากลในการจัดระเบียบความสนใจ" (B.S. Mukhina (1985)) คำพูดทำให้สามารถเน้นวัตถุล่วงหน้าด้วยวาจาที่มีความสำคัญสำหรับงานเฉพาะและจัดระเบียบความสนใจโดยคำนึงถึงลักษณะของกิจกรรมที่จะเกิดขึ้น แม้จะมีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการพัฒนาความสนใจ แต่ความสนใจโดยไม่สมัครใจยังคงครอบงำตลอดช่วงก่อนวัยเรียน แม้แต่เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าก็ยังพบว่าเป็นเรื่องยากที่จะมีสมาธิกับกิจกรรมที่ซ้ำซากจำเจและไม่น่าสนใจ ในทางตรงกันข้าม ในระหว่างเกมที่พวกเขาสนใจ ความสนใจจะค่อนข้างคงที่
รูปแบบที่เกี่ยวข้องกับอายุที่คล้ายคลึงกันนั้นพบได้ในกระบวนการพัฒนาความจำ ความทรงจำในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นเกิดขึ้นโดยไม่สมัครใจ เด็กจดจำได้ดีขึ้นถึงสิ่งที่เขาสนใจมากที่สุดและทิ้งความประทับใจที่ยิ่งใหญ่ที่สุดไว้ ดังนั้น ปริมาณของเนื้อหาที่บันทึกไว้จึงถูกกำหนดโดยทัศนคติทางอารมณ์ต่อวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่กำหนดเป็นส่วนใหญ่ เมื่อเปรียบเทียบกับวัยก่อนวัยเรียนระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้น บทบาทสัมพัทธ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจในเด็กอายุ 6-7 ปีลดลงบ้าง แต่ในขณะเดียวกัน ความแข็งแกร่งของการท่องจำก็เพิ่มขึ้น เมื่อถึงวัยก่อนเข้าเรียน เด็กจะสามารถสร้างความประทับใจที่ได้รับหลังจากผ่านไปเป็นระยะเวลานานพอสมควร
ความสำเร็จหลักอย่างหนึ่งของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าคือการพัฒนาการท่องจำโดยสมัครใจ การท่องจำบางรูปแบบสามารถสังเกตได้เมื่ออายุ 4-5 ปี แต่จะถึงพัฒนาการที่สำคัญเมื่ออายุ 6-7 ปี สิ่งนี้ได้รับการอำนวยความสะดวกเป็นส่วนใหญ่จากกิจกรรมการเล่นเกม ซึ่งความสามารถในการจดจำและทำซ้ำข้อมูลที่จำเป็นได้ทันเวลาเป็นหนึ่งในเงื่อนไขหลักในการบรรลุความสำเร็จ
ดังนั้นเมื่ออายุ 6-7 ปี โครงสร้างของหน่วยความจำจึงมีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญซึ่งเกี่ยวข้องกับการพัฒนาที่สำคัญของการท่องจำและการจดจำรูปแบบโดยสมัครใจ ความจำโดยไม่สมัครใจซึ่งไม่เกี่ยวข้องกับทัศนคติที่กระตือรือร้นในกิจกรรมปัจจุบันกลับกลายเป็นว่ามีประสิทธิผลน้อยลง แม้ว่าโดยทั่วไปแล้ว ความทรงจำรูปแบบนี้จะยังคงอยู่ในตำแหน่งที่โดดเด่นก็ตาม
อัตราส่วนที่คล้ายกันของรูปแบบสมัครใจและไม่สมัครใจนั้นสัมพันธ์กับการทำงานของจิตใจเช่นจินตนาการ การก้าวกระโดดครั้งใหญ่ในการพัฒนานั้นมาจากการเล่นซึ่งเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นซึ่งมีกิจกรรมทดแทนและวัตถุทดแทน การก่อตัวของจินตนาการขึ้นอยู่กับพัฒนาการพูดของเด็กโดยตรง จินตนาการในวัยนี้จะขยายขีดความสามารถของเด็กในการโต้ตอบกับสภาพแวดล้อมภายนอก ส่งเสริมพัฒนาการ และเมื่อใช้ร่วมกับการคิด จะทำหน้าที่เป็นช่องทางในการทำความเข้าใจความเป็นจริง
การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ของเด็กจะไปถึงระดับสูงเมื่ออายุ 6-7 ปี โดยทั่วไปแล้วเด็กๆ จะพยายามวิเคราะห์สถานการณ์เชิงพื้นที่ แม้ว่าความพยายามเหล่านี้จะไม่ประสบความสำเร็จเสมอไป แต่การวิเคราะห์กิจกรรมของเด็ก ๆ บ่งชี้ถึงภาพพื้นที่ที่แยกชิ้นส่วน ซึ่งไม่เพียงสะท้อนถึงวัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงตำแหน่งที่สัมพันธ์กันด้วย
การพัฒนาความคิดส่วนใหญ่เป็นลักษณะของกระบวนการก่อตัวของการคิดซึ่งการก่อตัวในยุคนี้ส่วนใหญ่สัมพันธ์กับการปรับปรุงความสามารถในการดำเนินการกับความคิดในระดับใดก็ได้
เมื่ออายุ 4-6 ปี การก่อตัวและการพัฒนาทักษะและความสามารถอย่างเข้มข้นเกิดขึ้นซึ่งมีส่วนช่วยให้เด็กศึกษาสภาพแวดล้อมภายนอกการวิเคราะห์คุณสมบัติของวัตถุและมีอิทธิพลต่อสิ่งเหล่านั้นโดยมีเป้าหมายเพื่อเปลี่ยนแปลงสิ่งเหล่านั้น การพัฒนาจิตใจในระดับนี้นั่นคือการคิดอย่างมีประสิทธิผลทางการมองเห็นนั้นมีส่วนช่วยในการสะสมข้อเท็จจริงและข้อมูลเกี่ยวกับโลกรอบตัวเราสร้างพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของความคิดและแนวความคิด ในกระบวนการของการคิดที่มีประสิทธิผลด้วยการมองเห็นข้อกำหนดเบื้องต้นปรากฏสำหรับการก่อตัวของรูปแบบการคิดที่ซับซ้อนมากขึ้น - การคิดเชิงภาพซึ่งโดดเด่นด้วยความจริงที่ว่าเด็กดำเนินการแก้ไขปัญหาตามความคิด โดยไม่ต้องใช้การปฏิบัติจริง การสิ้นสุดของช่วงก่อนวัยเรียนนั้นมีลักษณะเด่นคือรูปแบบการคิดเชิงภาพสูงสุด - การคิดแบบเห็นภาพ
ดังนั้น เมื่ออายุ 6-7 ปี เด็กสามารถแก้ไขปัญหาได้ 3 วิธี โดยใช้:
การคิดอย่างมีประสิทธิผลทางการมองเห็น
การคิดเชิงภาพเป็นรูปเป็นร่าง
การคิดเชิงตรรกะ
อายุก่อนวัยเรียนระดับสูงควรได้รับการพิจารณาว่าเป็นช่วงเวลาที่ควรเริ่มต้นการคิดเชิงตรรกะอย่างเข้มข้นราวกับว่าเป็นการกำหนดโอกาสในการพัฒนาจิตใจในทันที
เมื่อถึงวัยก่อนเข้าโรงเรียนระดับสูง การสั่งสมประสบการณ์อย่างกว้างขวางในการปฏิบัติจริง การพัฒนาการรับรู้ ความจำ จินตนาการ และการคิดในระดับที่เพียงพอจะเพิ่มความรู้สึกมั่นใจในตนเองของเด็ก
เมื่อสรุปความสำเร็จที่สำคัญที่สุดของพัฒนาการทางจิตของเด็กอายุ 6-7 ปี เราสามารถสรุปได้ว่าเด็กในช่วงวัยนี้มีความโดดเด่นด้วยพัฒนาการทางจิตในระดับที่ค่อนข้างสูง รวมถึงการรับรู้ที่แยกส่วน บรรทัดฐานของการคิดทั่วไป และการท่องจำความหมาย . เด็กพัฒนาความรู้และทักษะจำนวนหนึ่ง โดยรูปแบบความทรงจำ การคิด และจินตนาการจะพัฒนาขึ้นอย่างเข้มข้น โดยขึ้นอยู่กับว่าเด็กสามารถได้รับการส่งเสริมให้ฟัง พิจารณา จดจำ และวิเคราะห์ได้
4 . คุณสมบัติทั่วไปและเฉพาะของการพัฒนาคำพูดในงเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
วัยเด็กเป็นช่วงหนึ่งของการพัฒนาคำพูดของเด็ก เด็กเปลี่ยนจากการขาดคำพูด การปรากฏตัวของคำพูดพล่ามคำแรกไปจนถึงคำพูดวลี คำพูดเกิดขึ้นเมื่อมีข้อกำหนดเบื้องต้นทางชีวภาพและเหนือสิ่งอื่นใดคือการเจริญเติบโตและการทำงานของระบบประสาทส่วนกลางตามปกติ
คำพูดไม่ใช่ความสามารถโดยกำเนิดและเกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางสังคมของบุคคลและขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ ได้แก่ ระดับพัฒนาการทางร่างกายของเด็ก สถานะของระบบประสาทของเขา สภาพแวดล้อมการพูดโดยรอบ
กิจกรรมร่วมกันของเครื่องวิเคราะห์เช่นการได้ยินการมองเห็นและการพูดมีความสำคัญอย่างยิ่งในการสร้างคำพูด (E.A. Aleksandryan, (1972); N.I. Zhinkin, (1958); M.M. Koltsova, (1949.); A.R. Luria, (1959. )).
สำหรับเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ ความก้าวหน้าในการพัฒนาคำพูดจะเห็นได้ชัดเจนยิ่งขึ้น ยิ่งเขาติดต่อกับโลกภายนอกมากขึ้นเท่านั้น
ในวรรณกรรมจิตวิทยา การสอน และภาษาศาสตร์ กระบวนการของการสร้างคำพูดในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติมีการอธิบายไว้ในรายละเอียดที่เพียงพอ (L.S. Vygotsky, (1956); A.N. Gvozdev, (1961); A.N. Leontiev, (1959.); A.R. Luria, ( 1956); F.A. โซคิน (1981);
การเรียนรู้ภาษาแม่ของเด็กเป็นไปตามรูปแบบที่เข้มงวด และมีลักษณะเฉพาะที่เหมือนกันในเด็กแต่ละคน
นักวิจัยสังเกตพัฒนาการคำพูดของเด็กหลายขั้นตอน เรียกขั้นตอนเหล่านี้ต่างกัน และระบุขอบเขตอายุที่แตกต่างกัน
ดังนั้น เอ.อาร์. Luria ระบุสี่ขั้นตอนในการพัฒนาคำพูด:
ขั้นตอนแรกคือการเตรียมการ (สูงสุดหนึ่งปี)
ขั้นตอนที่สองคือระยะเวลาของการเรียนรู้ภาษาเริ่มต้น (สูงสุด 3 ปี)
ขั้นตอนที่สามคือช่วงเวลาของการเพิ่มคุณค่าทางภาษาและการพัฒนาคำพูดในกระบวนการฝึกพูดของเด็กก่อนวัยเรียน (สูงสุดเจ็ดปี)
ขั้นตอนที่สี่คือการพัฒนาคำพูดระหว่างการเรียน
รูปแบบการเรียนรู้ภาษาแม่ด้านต่างๆ ของเด็กที่สมบูรณ์ที่สุดได้รับการศึกษาโดย A.N. กวอซเดฟ. เขาตรวจสอบลำดับการปรากฏตัวในคำพูดของเด็กจากประโยค วลี ส่วนของคำพูดประเภทต่างๆ และการออกแบบไวยากรณ์ มีการเปิดเผยรูปแบบของการเรียนรู้โครงสร้างพยางค์ของคำและเสียงของภาษาแม่
การศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าพัฒนาการปกติของคำพูดของเด็กนั้นเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและหลากหลาย โดยเด็ก ๆ จะไม่เชี่ยวชาญโครงสร้างคำศัพท์และไวยากรณ์ของภาษา โครงสร้างพยางค์ของคำ และออกเสียงที่ถูกต้องในทันที
ช่วงแรก - ระยะเวลาของประโยคที่ประกอบด้วยคำรากที่ไม่มีรูปร่าง - มีสองขั้นตอน:
“เวลาของประโยคคำเดียว” (1 ปี 3 เดือน - 1 ปี 8 เดือน)
“ เวลาสำหรับประโยคหลายคำ - ราก” (1 ปี 8 เดือน - 1 ปี 10 เดือน)
ช่วงที่สอง - ระยะเวลาของการเรียนรู้โครงสร้างไวยากรณ์ของประโยค - มี 3 ขั้นตอน:
1. “ระยะเวลาการก่อตัวของแบบฟอร์มแรก” (1 ปี 10 เดือน - 2 ปี 1 เดือน)
“เวลาของการใช้ระบบผันคำของภาษาเพื่อแสดงการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์ของคำ (การลงท้ายคำนาม การลงท้ายคำกริยาส่วนตัว)” (2 ปี 1 เดือน - 2 ปี 3 เดือน)
“ ถึงเวลาฝึกฝนคำศัพท์เพื่อแสดงความสัมพันธ์ทางวากยสัมพันธ์” (2 ปี 3 เดือน - 3 ปี)
ช่วงที่สามของการพัฒนาคำพูดของเด็กนั้นมีลักษณะเป็นประโยคบางประเภทจำนวนคำในนั้นลักษณะของการเชื่อมต่อทางไวยากรณ์การออกเสียงของเสียง ฯลฯ
นักจิตวิทยาในประเทศ (A.V. Zaporozhets, (1986); M.I. Lisina, (1974); D.B. Elkonin (1958) แยกแยะความแตกต่างสามขั้นตอนหลักในการพัฒนาคำพูด:
Preverbal เมื่อเด็กยังไม่เข้าใจคำพูดของผู้อื่นและไม่สามารถพูดเองได้
การเกิดขึ้นของคำพูดเมื่อเด็กเริ่มเข้าใจคำพูดของผู้ใหญ่และพูดคำแรกที่ใช้งานอยู่
การพัฒนาการสื่อสารด้วยวาจาครอบคลุมทุกปีต่อมาจนถึง 7 ปี
เมื่อถึงวัยก่อนเข้าโรงเรียนที่โตขึ้น เด็ก ๆ จะมีพัฒนาการด้านการออกเสียงคำพูดที่ดีขึ้นอย่างเห็นได้ชัด และเด็กส่วนใหญ่ก็จะผ่านกระบวนการเชี่ยวชาญเสียงจนเสร็จสมบูรณ์ คำพูดโดยทั่วไปจะชัดเจนและชัดเจนยิ่งขึ้น กิจกรรมการพูดของเด็กเพิ่มขึ้น เด็ก ๆ เริ่มเชี่ยวชาญการพูดคนเดียว แต่ในเชิงโครงสร้างแล้ว มันไม่ได้สมบูรณ์แบบเสมอไป และส่วนใหญ่มักมีลักษณะของสถานการณ์
การเติบโตของคำศัพท์ที่ใช้งานและการใช้ประโยคที่มีโครงสร้างที่ซับซ้อนมากขึ้น (เด็กอายุ 5 ขวบสามารถสร้างประโยคได้ตั้งแต่ 10 คำขึ้นไป) มักเป็นสาเหตุหนึ่งที่ทำให้จำนวนข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์เพิ่มขึ้น
เด็ก ๆ เริ่มให้ความสนใจกับการออกแบบเสียงของคำและชี้ให้เห็นการมีอยู่ของเสียงที่คุ้นเคยในคำพูด
ในปีที่ห้าของชีวิตมีจำนวน ประโยคที่ซับซ้อนที่พบในสุนทรพจน์ของเด็กมีจำนวนถึง 11% เมื่อเทียบกับจำนวนประโยคทั้งหมด ในการกล่าวสุนทรพจน์ของเด็กๆ การปรากฏตัวของเด็กๆ เกือบทั้งหมด ข้อย่อย(ยกเว้นอันสุดท้าย)
ในวัยนี้เด็กถามคำถามผู้ใหญ่มากมาย (เด็ก ๆ พยายามอธิบายการกระทำของพวกเขาเอง - ฉันเทอาหารเพราะนกอยากกิน ฉันจะมาหาคุณถ้าแม่อนุญาต)
หลังจากสี่ปีพวกเขาสามารถเล่านิทานที่คุ้นเคยและท่องบทกวีได้อย่างง่ายดาย เมื่ออายุได้ห้าขวบพวกเขาสามารถเล่าได้เฉพาะข้อความสั้น ๆ ที่อ่านหลังจากฟังสองครั้งเท่านั้น
ในวัยก่อนวัยเรียนที่โตกว่า เด็กสามารถพูดคุยเกี่ยวกับสิ่งที่เห็นหรือได้ยินได้อย่างละเอียดและสม่ำเสมอ อธิบายสาเหตุ เน้นเอฟเฟกต์ เขียนเรื่องราวตามภาพ แยกเนื้อหามหัศจรรย์ของเทพนิยายจากเรื่องธรรมดา (สิ่งนี้ไม่ได้เกิดขึ้น)
ด้วยการพัฒนาคำพูดตามปกติเด็กอายุ 5 ขวบจะเชี่ยวชาญการผันคำนามทุกประเภทนั่นคือการใช้คำนามและคำคุณศัพท์ที่ถูกต้องในกรณีเอกพจน์และพหูพจน์ทั้งหมด ปัญหาบางอย่างที่เด็กพบเกี่ยวข้องกับคำนามที่ไม่ค่อยได้ใช้ในเรื่องเพศหรือพหูพจน์ (เก้าอี้ ต้นไม้ ล้อ ต้นไม้)
เมื่อสิ้นปีที่หกของชีวิต พัฒนาการพูดของเด็กถึงระดับที่ค่อนข้างสูง เขาออกเสียงคำศัพท์อย่างถูกต้อง มีคำศัพท์ที่จำเป็นสำหรับการสื่อสารอย่างเสรี และใช้รูปแบบไวยากรณ์และหมวดหมู่ต่างๆ อย่างถูกต้อง ข้อความของเขามีความหมาย แสดงออก และถูกต้องมากขึ้น
เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน เขาเชี่ยวชาญเสียงและการออกแบบคำที่ถูกต้อง การออกเสียงอย่างชัดเจนและชัดเจน มีคำศัพท์เฉพาะ ส่วนใหญ่เป็นคำพูดที่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ เขาสร้างประโยคที่มีโครงสร้างต่างๆ ประสานคำในเพศ หมายเลข กรณี ผันคำกริยาที่ใช้บ่อยได้อย่างถูกต้อง ใช้คำพูดคนเดียวได้อย่างคล่องแคล่ว: สามารถพูดคุยเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่มีประสบการณ์, เล่าเนื้อหาของเทพนิยาย, เรื่องราว, อธิบายวัตถุรอบตัว, เปิดเผยเนื้อหาของภาพ, ปรากฏการณ์บางอย่างของความเป็นจริงโดยรอบ ทั้งหมดนี้ช่วยให้เด็กเชี่ยวชาญเนื้อหาโปรแกรมได้สำเร็จเมื่อเข้าโรงเรียน
ในวัยเด็กก่อนวัยเรียน กระบวนการฝึกพูดไม่ได้หยุดเพียงแค่นั้นสำหรับเด็ก และแน่นอนว่าคำพูดของเขาโดยทั่วไปไม่ได้น่าสนใจ มีความหมาย หรือถูกต้องตามหลักไวยากรณ์เสมอไป การเสริมคำศัพท์ การพัฒนาคำพูดที่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ การปรับปรุงความสามารถในการแสดงความคิดผ่านคำพูด การถ่ายทอดเนื้อหาของงานศิลปะในลักษณะที่น่าสนใจและแสดงออก จะดำเนินต่อไปในช่วงปีการศึกษา
ดังนั้น เมื่อถึงวัยก่อนเข้าโรงเรียน เด็ก ๆ ก็จะเชี่ยวชาญทุกแง่มุมของการพูด กระบวนการพัฒนาสัทศาสตร์เสร็จสมบูรณ์เด็ก ๆ เชี่ยวชาญโครงสร้างทางสัณฐานวิทยาและไวยากรณ์ของภาษา
การพัฒนาโครงสร้างภาษาทั้งหมดไม่เพียงพอ (การออกเสียงบกพร่องและความแตกต่างของเสียง ความชำนาญของระบบหน่วยคำไม่เพียงพอ และด้วยเหตุนี้ ทักษะการผันคำและการสร้างคำ คำศัพท์ที่ล้าหลังบรรทัดฐานทั้งในตัวบ่งชี้เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ ความบกพร่องของคำพูดที่สอดคล้องกันมี ได้รับการศึกษาอย่างละเอียดโดยศาสตราจารย์ R.E. Levina (1968) และเรียกว่า “General Speech underdevelopment” (GSD)
ความล้าหลังทั่วไปของการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ควรเข้าใจว่าเป็นรูปแบบหนึ่งของความผิดปกติของคำพูดซึ่งการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับทั้งด้านเสียงและความหมายของคำพูดนั้นบกพร่อง พัฒนาการด้านคำพูดในเด็กสามารถแสดงออกได้ในระดับที่แตกต่างกัน: จากการขาดการพูดโดยสิ้นเชิงหรือการพูดพล่ามไปจนถึงการพูดที่กว้างขวาง แต่มีองค์ประกอบของการด้อยพัฒนาด้านสัทศาสตร์และพจนานุกรม - ไวยากรณ์
ปัจจุบันความผิดปกติของคำพูดแบ่งออกเป็นสองประเภท: การสอนทางคลินิกและการสอนทางจิตวิทยา
เนื่องจากความผิดปกติของคำพูดยังคงเป็นหัวข้อของการศึกษาทางการแพทย์มานานแล้ว การจำแนกทางคลินิกของความผิดปกติของคำพูดจึงแพร่หลายมากขึ้น (B.M. Grinshpun, (1975); S.S. Lyapidevsky, (1969); O.V. Pravdina, (1973 g.); F.A. Pay, M.E. Khvattsev (1959) ฯลฯ)
การจำแนกประเภททางคลินิกขึ้นอยู่กับการศึกษาสาเหตุ (สาเหตุ) และอาการทางพยาธิวิทยา (การเกิดโรค)
สถานที่พิเศษในสาเหตุของ OHP ถูกครอบครองโดยสิ่งที่เรียกว่าโรคสมองปริกำเนิด - ความเสียหายของสมองที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยร่วมกันทั้งในช่วงก่อนคลอดและระหว่างการคลอดบุตร
หากสาเหตุของโรคปริกำเนิดจากโรคสมองปริกำเนิดเกิดจากการขาดออกซิเจนในสมองเนื่องจากภาวะขาดออกซิเจนในมดลูกและภาวะขาดอากาศหายใจในระหว่างการคลอดบุตร จะถือว่าเป็นโรคไข้สมองอักเสบจากภาวะขาดออกซิเจน หากมีอาการบาดเจ็บจากการคลอดทางกล - เช่นโรคสมองจากบาดแผล; หากมีทั้งสองปัจจัยรวมกัน - เป็นพิษต่อบาดแผล หากสมองได้รับความเสียหายเนื่องจากปัจจัย Rh หรือกลุ่มที่เกี่ยวข้องกับความเสียหายที่เป็นพิษต่อระบบประสาทส่วนกลาง นี่คือโรคสมองจากโรคบิลิรูบิน
ONR มักเป็นผลมาจากความเสียหายของสมองอินทรีย์ที่ตกค้าง
ในกรณีของความเสียหายอินทรีย์ที่ตกค้างต่อระบบประสาทส่วนกลาง ความผิดปกติหลักสองประเภทมีความโดดเด่น: dysontogenetic - อันเป็นผลมาจากความล้าหลังของโครงสร้างและระบบทางสรีรวิทยาบางอย่างหรือความล่าช้าในระยะเวลาของการก่อตัวของพวกเขา encephalopathic - อันเป็นผลมาจาก ทำลายโครงสร้างบางส่วนของระบบประสาทส่วนกลาง
สาเหตุที่ทำให้เกิดความเสียหายหรือด้อยพัฒนาของสมอง สาเหตุที่พบบ่อย ได้แก่ การติดเชื้อหรืออาการมึนเมาของมารดาในระหว่างตั้งครรภ์ ภาวะเป็นพิษ การบาดเจ็บจากการคลอด ภาวะขาดอากาศหายใจ เลือดของมารดาและทารกในครรภ์เข้ากันไม่ได้ตามปัจจัย Rh หรือกลุ่มเลือด โรคของระบบประสาทส่วนกลาง (การติดเชื้อประสาท) และการบาดเจ็บของสมองในปีแรกของชีวิตเด็ก การดื่มแอลกอฮอล์หรือการสูบบุหรี่ในระหว่างตั้งครรภ์อาจทำให้พัฒนาการทางร่างกายและจิตใจของเด็กหยุดชะงักซึ่งหนึ่งในอาการของ OCD
ปัจจัยทางพันธุกรรมมีบทบาทสำคัญในการเกิดความผิดปกติของคำพูด รวมถึง OHP ในกรณีเหล่านี้ ข้อบกพร่องในการพูดอาจเกิดขึ้นได้ภายใต้อิทธิพลของปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยแม้แต่เล็กน้อย อิทธิพลภายนอก- ข้อมูลทั้งหมดนี้บ่งบอกถึงความซับซ้อนและความหลากหลายของปัจจัยสาเหตุที่ทำให้เกิด OHP
เอ็นเอส Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva (1990) จากมุมมองทางคลินิก แยกแยะกลุ่มของ ONR ที่เกี่ยวข้องกับความเสียหายอินทรีย์ในระยะเริ่มแรกต่อระบบประสาทส่วนกลาง พวกเขาแยกความแตกต่างสามกลุ่มหลัก:
ตัวแปรที่เรียกว่า ANC ที่ไม่ซับซ้อนเมื่อไม่มีข้อบ่งชี้ที่ชัดเจนของความเสียหายต่อระบบประสาทส่วนกลาง ความล้าหลังขององค์ประกอบทั้งหมดของคำพูดในเด็กนั้นมาพร้อมกับ "ความผิดปกติทางระบบประสาทเล็กน้อย" เช่นการควบคุมกล้ามเนื้อไม่เพียงพอ, ความแตกต่างของมอเตอร์ที่ไม่ถูกต้อง ฯลฯ ; เด็กมีความไม่บรรลุนิติภาวะทางอารมณ์ การควบคุมกิจกรรมโดยสมัครใจไม่ดี ฯลฯ
รูปแบบที่ซับซ้อนของ OPD เมื่อความบกพร่องในการพูดนั้นรวมเข้ากับกลุ่มอาการทางระบบประสาทและจิตพยาธิวิทยาหลายอย่าง เช่น กลุ่มอาการความดันกะโหลกศีรษะสูง กลุ่มอาการคล้ายสมองและประสาท โรคประสาทผิดปกติ กลุ่มอาการผิดปกติจากการเคลื่อนไหว เป็นต้น เด็กในกลุ่มนี้มีประสิทธิภาพต่ำมาก , การละเมิด gnosis และแพรคซิสบางประเภท , ความอึดอัดใจของมอเตอร์อย่างรุนแรง ฯลฯ ;
การพัฒนาคำพูดที่รุนแรงและต่อเนื่องเกิดจากความเสียหายอินทรีย์ต่อพื้นที่พูดของเปลือกสมอง ตามกฎแล้วกลุ่มนี้ประกอบด้วยเด็กที่มีโรคประจำตัว
ในการจำแนกประเภททางจิตวิทยาและการสอนการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาอยู่ในกลุ่มความผิดปกติของคำพูดกลุ่มแรกซึ่งถูกกำหนดโดยความล้าหลังของวิธีภาษาพื้นฐาน
การจำแนกประเภททางจิตวิทยาและการสอนได้รับการพัฒนาบนพื้นฐานของหลักการทางทฤษฎีและหลักการวิเคราะห์ความผิดปกติของคำพูดที่รู้จักกันดี:
หลักการพัฒนาฟังก์ชันที่มีข้อบกพร่อง
หลักการของแนวทางเชิงระบบ
หลักการของความสัมพันธ์ระหว่างความผิดปกติของคำพูดกับกระบวนการทางจิตที่กำลังพัฒนาอื่น ๆ (R.E. Levin 1968) แนวคิดของ "การพัฒนาคำพูดทั่วไป" ได้รับการจัดทำขึ้นบนพื้นฐานของการศึกษาข้อบกพร่องด้านสัทศาสตร์สัทศาสตร์และคำศัพท์ - ไวยากรณ์อย่างละเอียดและครอบคลุมตลอดจนหลักการของความสัมพันธ์ของฟังก์ชันที่บกพร่องกับอื่น ๆ การพัฒนากระบวนการทางจิตและผลกระทบต่อกิจกรรมการพูด
นักวิจัยหลายคนชี้ให้เห็นว่าแม้จะมีความผิดปกติในลักษณะที่แตกต่างกัน แต่เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดโดยทั่วไปก็มีอาการโดยทั่วไปที่บ่งบอกถึงความผิดปกติของกิจกรรมการพูดอย่างเป็นระบบ: เริ่มพูดช้า (เมื่ออายุสามปีขึ้นไป); คำพูดเป็นแบบอะแกรมและการออกแบบทางสัทศาสตร์ไม่เพียงพอ ความล่าช้าในการพูดที่แสดงออกด้วยความเข้าใจคำพูดที่กล่าวถึงค่อนข้างดีเมื่อมองแวบแรก คำพูดเข้าใจยาก กิจกรรมการพูดไม่เพียงพอ ซึ่งลดลงอย่างรวดเร็วตามอายุโดยไม่ได้รับการฝึกอบรมพิเศษ อย่างไรก็ตาม เด็ก ๆ ค่อนข้างจะวิพากษ์วิจารณ์ข้อบกพร่องของตนเอง
การศึกษาโดยละเอียดของเด็กที่มี ODD เผยให้เห็นความแตกต่างอย่างมากของกลุ่มที่อธิบายไว้ในแง่ของระดับของการแสดงออกของข้อบกพร่องในการพูดซึ่งทำให้ R.E. เลวีนาเพื่อกำหนดพัฒนาการการพูดสามระดับของเด็กเหล่านี้
การพัฒนาคำพูดระดับ 1 มีลักษณะเป็น “การขาดคำพูดที่ใช้กันทั่วไป”;
การพัฒนาคำพูดระดับ 2 หมายถึง “จุดเริ่มต้นของการพูดทั่วไป”;
การพัฒนาคำพูดระดับที่ 3 มีลักษณะเฉพาะคือการพูดวลีที่มีองค์ประกอบของคำศัพท์ ไวยากรณ์ และสัทศาสตร์ที่ด้อยพัฒนา
ระดับพัฒนาการพูดต่ำสุดในเด็กดังกล่าวคือระดับแรกระดับสูงสุดคือระดับที่สาม ในสุนทรพจน์ของเด็ก ๆ ในระดับที่สามของการพัฒนา คำทั่วไปน้อยกว่าที่แสดงถึงชื่อของวัตถุ วัตถุ การกระทำ และลักษณะของคำเหล่านั้นจะหายไปหรือปรากฏในรูปแบบที่บิดเบี้ยว เมื่ออายุ 5 ขวบ คำศัพท์ประมาณ 2.5 - 3 พันคำ ข้อจำกัดของคำศัพท์นั้นระบุไว้ทั้งในรูปแบบใช้งาน (ใช้) และแบบพาสซีฟ (ความเข้าใจ) ความเด่นของคำ - ชื่อของวัตถุและการกระทำในชีวิตประจำวัน, การขาดคำทั่วไป, คำสัญลักษณ์, คำที่แสดงเฉดสีของความหมายหรือแนวคิดเชิงนามธรรม - เป็นลักษณะเฉพาะของคำศัพท์ของคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนในหมวดหมู่นี้ ความยากจนของคำศัพท์โดยธรรมชาติแล้วจะนำไปสู่การเปลี่ยนชื่อหนึ่งด้วยอีกชื่อหนึ่งบ่อยครั้ง และการแทนที่เกิดขึ้นทั้งตามลักษณะความหมาย เสียง และสัณฐานวิทยา ต่อไปนี้คือวิธีที่เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดระดับที่ 3 อธิบายแนวคิดบางประการดังนี้:
ไต - จดหมายหรืออะไรบางอย่าง (ผสมเสียงกับคำว่า "จดหมาย");
ห้องนอนเป็นโซฟา (การเปลี่ยนความหมาย)
เครื่องบดเนื้อ - เมื่อสับด้วยขวาน (ผสมตามลักษณะทางสัณฐานวิทยา)
ความสับสนของแนวคิดดังกล่าวไม่ได้ปรากฏชัดเจนเสมอไปในระหว่างการสื่อสารด้วยวาจา: เด็ก ๆ ใช้ชื่อในชีวิตประจำวันโดยแทนที่คำหนึ่งด้วยอีกคำหนึ่งอย่างมีความหมาย - คุ้นเคยและเข้าใจได้ ข้อ จำกัด และความด้อยกว่าของวิธีการคำศัพท์นั้นปรากฏชัดเจนโดยเฉพาะในงานที่เกี่ยวข้องกับการสร้างคำเช่น ผลไม้แช่อิ่มพัฟ (แทนพลัม), น้ำซุปเนื้อ (แทนเนื้อสัตว์), เย็บบนกระโปรง (แทนการเย็บริม), ดงเบิร์ช (แทนความอ่อนโยน) เป็นลักษณะเฉพาะที่ข้อผิดพลาดเหล่านี้ถูกบันทึกไว้ในเด็กไม่ใช่ก่อนเริ่มการศึกษาพิเศษ แต่ในระหว่างกระบวนการ สิ่งนี้บ่งบอกถึงความอ่อนแอของการถ่ายโอนคำศัพท์ ความรู้สึกทางภาษาลดลง และไม่สามารถใช้องค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาในการสร้างคำ
ปัญหาคำศัพท์ทั่วไปส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับความรู้เกี่ยวกับชื่อ:
ส่วนของวัตถุและวัตถุ
กริยาที่แสดงความจำเพาะของการกระทำ
กริยานำหน้า;
คำตรงข้าม;
คำคุณศัพท์สัมพันธ์
ในการออกแบบคำพูดทางไวยากรณ์ของเด็กในหมวดหมู่นี้ เราสามารถสังเกตได้ว่ามีความสามารถในการสร้างประโยคในระดับต่ำ เด็กก่อนวัยเรียนดังกล่าว (แม้ในระดับที่สามของการพัฒนาคำพูด) มักจะไม่สามารถพูดวลีที่มากกว่าสี่คำได้อย่างถูกต้อง: พวกเขาบิดเบือนลำดับของคำหรือลดจำนวนลง ในการพูดอิสระ พวกเขาใช้ประโยคที่เรียบง่ายและไม่ธรรมดา แต่ที่นี่พวกเขามักจะทำผิดพลาดเมื่อใช้การลงท้ายด้วยตัวพิมพ์ คำบุพบท และการประสานส่วนต่างๆ ของคำพูด เช่น ดูแลเม่น (สำหรับเม่น) ดูแล กระรอก (ประมาณกระรอก) แตะหน้าผาก ( ถึงหน้าผาก). ข้อผิดพลาดทั่วไปได้แก่:
เอกสารที่คล้ายกัน
การสร้างคำศัพท์ของคำนามในเด็ก ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป คุณสมบัติของคำศัพท์ในการพูดในเด็ก ระบบการบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างโครงสร้างคำศัพท์ในเด็ก
งานหลักสูตรเพิ่มเมื่อ 24/02/2013
ปัญหาการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป การศึกษาเชิงทดลองสถานะของคำศัพท์ของคำคุณศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปไม่ดี การวิเคราะห์ผลการสำรวจที่ได้รับ
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 29/10/2017
ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาคุณลักษณะของการพัฒนาคำพูดเชิงโต้ตอบ การพัฒนาคำพูดเชิงโต้ตอบในเด็กอายุ 6 ปีของชีวิตโดยมีความล้าหลังทั่วไปในการพูดผ่านเกมละคร
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 09/10/2010
ขั้นตอนของการสร้างคำศัพท์เฉพาะเรื่องในเด็ก ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป การกำหนดสถานะของโครงสร้างคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี ODD การบำบัดด้วยคำพูดช่วยเพิ่มคุณค่าให้กับมัน
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 03/05/2013
คุณสมบัติทางทฤษฎีของการสร้างพจนานุกรมสัญญาณในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) ข้อแนะนำในการทำงานบำบัดการพูด ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ การกำหนดระดับพจนานุกรมคุณลักษณะ
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 29/10/2017
ลักษณะเฉพาะของคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป คำอธิบายของการละเมิดระบบทางสัณฐานวิทยาของภาษาและไวยากรณ์ การวิเคราะห์ระบบการบำบัดด้วยคำพูดเกี่ยวกับการก่อตัวของลักษณะไวยากรณ์ของคำพูดในระดับ III ของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 07/05/2558
การพัฒนาวิธีการศึกษาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีปัญหาการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนา ศึกษาคุณลักษณะของการสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติ การใช้เกมในการบำบัดด้วยคำพูดใช้ได้กับเด็กอายุ 4-5 ปีที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปน้อย
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 31/10/2017
วิธีการที่ส่งเสริมการพัฒนาฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในเด็กที่มีความด้อยพัฒนาทั่วไป ศึกษาฟังก์ชันการสื่อสารของคำพูดในเด็กอายุ 5-6 ปี ที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปน้อย ความไม่สมบูรณ์ของการจัดระเบียบโครงสร้างและความหมายของคำพูดตามบริบท
งานหลักสูตร เพิ่มเมื่อ 12/18/2010
ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป (GSD) ลักษณะของการก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกันในพวกเขา การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD โดยใช้เรื่องราวจากรูปภาพเพื่อกำหนดระดับของมัน
วิทยานิพนธ์เพิ่มเมื่อ 18/03/2555
คุณสมบัติของการก่อตัวของคำพูดด้วยวาจา: การออกเสียงเสียง, การรับรู้สัทศาสตร์, การวิเคราะห์, การสังเคราะห์, คำศัพท์และโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดของเด็กนักเรียน คำแนะนำสำหรับการสร้างพื้นฐานการทำงานของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรในเด็กที่มีความด้อยพัฒนาทั่วไป
มหาวิทยาลัยการสอนแห่งรัฐรัสเซีย
ตั้งชื่อตาม A.I. เฮอร์เซน
คณะครุศาสตร์ราชทัณฑ์
ภาควิชาบำบัดการพูด
วิทยานิพนธ์
การสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ
เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก
บทที่ 2 วัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ วิธีการ และการจัดการศึกษา ลักษณะของเด็ก...
1 องค์กรของการศึกษา
2 ลักษณะของเด็ก
บทที่ 3 การศึกษาความบกพร่องทางคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD
1 เหตุผลทางวิทยาศาสตร์และทางทฤษฎีสำหรับวิธีวิทยาของการทดลองที่สืบค้น
2 ระเบียบวิธีของการทดลองสืบค้น
บทสรุป
อ้างอิง
การแนะนำ
ปัจจุบันปัญหาการวินิจฉัยความผิดปกติของคำพูดมีความเกี่ยวข้องอย่างมาก เนื่องจากในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา จำนวนเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปลดลงอย่างรวดเร็ว จึงถือเป็นกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ใหญ่ที่สุด
เปอร์เซ็นต์ความผิดปกติของคำพูดที่เพิ่มขึ้นเป็นผลมาจากปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยเช่นมลภาวะต่อสิ่งแวดล้อม ความไม่มั่นคงในสภาพแวดล้อมทางสังคม การเพิ่มขึ้นของเปอร์เซ็นต์ของการบาดเจ็บที่เกิดและภาวะแทรกซ้อนหลังคลอด การเพิ่มขึ้นของจำนวนโรคและโรคต่างๆ ที่ส่งผลกระทบต่อ สุขภาพและพัฒนาการทางจิตของเด็ก (Tkachenko T.A. )
นอกจากนี้ ภายใต้อิทธิพลของท้องถนน การละเลยผู้ใหญ่ การไหลเข้าของข้อมูลที่มักจะไร้ความหมายและไม่รู้หนังสือจากโทรทัศน์และหน้านิตยสารใหม่ๆ ทำให้เด็ก ๆ มีคำศัพท์และคำพูดที่ไม่ถูกต้องซึ่งส่งผลเสียต่อการเรียนรู้ของพวกเขา ที่โรงเรียน ดังนั้นความรับผิดชอบและความสำคัญอันยิ่งใหญ่ของงานของครูที่เกี่ยวข้องกับการระบุเด็กที่มีความเสี่ยงต่อการพัฒนาพยาธิวิทยาในการพูดเช่น ONR (Belova-David R. A. )
กิจกรรมการพูดที่ไม่เพียงพอส่งผลเสียต่อบุคลิกภาพของเด็กในทุกด้าน: การพัฒนากิจกรรมการรับรู้ของเขาถูกขัดขวาง ประสิทธิภาพการท่องจำลดลง หน่วยความจำเชิงตรรกะและความหมายบกพร่อง เด็ก ๆ มีปัญหาในการเรียนรู้ การดำเนินงานทางจิต(T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) การสื่อสารทุกรูปแบบและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลถูกรบกวน (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova ฯลฯ ) การพัฒนากิจกรรมการเล่นถูกยับยั้งอย่างมีนัยสำคัญ (L. G. Solovyova, T. A. Tkachenko ฯลฯ ) ซึ่งตามบรรทัดฐานมีความสำคัญนำในแง่ของการพัฒนาจิตโดยทั่วไป
จากมุมมองนี้ การศึกษาคำศัพท์กลายเป็นประเด็นสำคัญของการวิจัยในด้านคำพูดของเด็ก นอกจากนี้สถานที่สำคัญในระบบการพูดทั่วไปยังถูกครอบครองโดยการเพิ่มคำศัพท์การรวมและการเปิดใช้งานซึ่งเป็นไปตามธรรมชาติเนื่องจากความจริงที่ว่าการปรับปรุงการสื่อสารด้วยวาจานั้นเป็นไปไม่ได้หากไม่มีการขยายคำศัพท์ของเด็ก การพัฒนาองค์ความรู้ การพัฒนาการคิดแนวความคิดเป็นไปไม่ได้หากปราศจากการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.) การขยายคำศัพท์ของเด็กถือเป็นงานที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของการศึกษา การชี้แจงและการขยายคำศัพท์มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะ: ยิ่งคำศัพท์ของเด็กสมบูรณ์มากขึ้นเท่าไร เขาก็จะคิดได้แม่นยำมากขึ้นเท่านั้น คำพูดของเขาก็จะพัฒนาได้ดีขึ้นเท่านั้น ท้ายที่สุดแล้ว คำพูดที่ไพเราะและมีเหตุผลเป็นกุญแจสู่ความสำเร็จในหลาย ๆ ด้านของความรู้ (Arkhipova E.F.)
การเรียนรู้คำศัพท์ในวัยก่อนเรียนมีความสำคัญอย่างยิ่ง การเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จดังนั้นที่โรงเรียน การแทรกแซงตั้งแต่เนิ่นๆ โดยผู้เชี่ยวชาญที่สามารถเปลี่ยนแนวทางการพัฒนาเด็กที่ไม่เอื้ออำนวยจึงมีความสำคัญเป็นพิเศษ N.V. Serebryakova ในงานของเธอเน้นว่าเพื่อที่จะเชี่ยวชาญการรู้หนังสือจำเป็นต้องสร้างการปฐมนิเทศในเด็กซึ่งเป็นองค์ประกอบของความเป็นจริงทางภาษา (คำพูด) การวิจัยที่ดำเนินการโดย N.V. Serebryakova บ่งชี้ถึงการมีอยู่ของคำศัพท์เชิงปริมาณและคุณภาพของเด็กที่มีภาวะ dysarthria ที่ถูกลบ ประการแรก ความสนใจถูกดึงไปที่ปริมาณที่จำกัดของพจนานุกรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งพจนานุกรมภาคแสดง รวมถึงการแทนที่คำจำนวนมากตามความหมาย
อย่างไรก็ตามปัญหานี้ซับซ้อนมากและจำเป็นต้องศึกษาเพิ่มเติมซึ่งกำหนดทางเลือกของหัวข้อสำหรับเรื่องนี้ วิทยานิพนธ์.
วัตถุประสงค์ของการวิจัยของเราคือคำศัพท์ของเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ การพัฒนาคำพูดระดับ III
หัวข้อของการศึกษาคือคุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความด้อยพัฒนาด้านการพูดทั่วไประดับ III ของการพัฒนาคำพูด
ปัญหาการวิจัยคือการระบุระดับการก่อตัวของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบในเด็กวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาระดับการพัฒนาคำพูดระดับ III และกำหนดวิธีการบำบัดคำพูดที่เหมาะสมที่สุดในการก่อตัวของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบในเด็ก ของหมวดหมู่นี้
สมมติฐาน: จากข้อเท็จจริงที่ว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OSD สถานะขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบการทำงานของคำพูดนั้นบกพร่องสามารถสันนิษฐานได้ว่าความผิดปกติของคำศัพท์นั้นมีลักษณะเฉพาะเป็นพิเศษตรงกันข้ามกับเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดตามปกติ ในเรื่องนี้งานบำบัดคำพูดควรคำนึงถึงคุณสมบัติเหล่านี้
บทที่ 1 สถานะปัจจุบันของปัญหาการเรียน OHP ในเด็กก่อนวัยเรียน
1 คำจำกัดความของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
เป็นครั้งแรกที่มีการกำหนดแนวคิดเรื่องการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาซึ่งเป็นผลมาจากการวิจัยที่ดำเนินการโดย R.E. Levina และทีมนักวิจัยจาก Research Institute of Defectology จากมุมมองของพวกเขา ความล้าหลังทั่วไปของการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ในตอนแรกควรเข้าใจว่าเป็นรูปแบบหนึ่งของความผิดปกติของคำพูดซึ่งการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับทั้งด้านเสียงและความหมายของ การพูดบกพร่อง
เอ็นเอส Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva ยังยึดมั่นในมุมมองนี้ พวกเขาเชื่อมโยงแนวคิดของ "การพูดทั่วไปด้อยพัฒนา" กับรูปแบบของพยาธิวิทยาการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์เหมือนเดิม ซึ่งการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดถูกรบกวน
ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin ยังถือว่าความล้าหลังของการพูดโดยทั่วไปเป็นความผิดปกติในการพูดที่ซับซ้อนต่างๆ โดยที่เด็กมีความบกพร่องในการก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับเสียงและด้านความหมาย รวมถึงการได้ยินและสติปัญญาตามปกติ
หนึ่ง. Kornev ตั้งข้อสังเกตว่าสถานะของความล้าหลังโดยรวมของระบบการพูดทั้งหมดนั้นค่อนข้างพบได้บ่อยในเด็ก ในการบำบัดด้วยคำพูด เรียกว่า "การด้อยพัฒนาคำพูดทั่วไป" (GSD)
ต่างจากนักวิจัยคนอื่นๆ A.N. Kornev เสนอให้เรียกคำพูดด้อยพัฒนาซึ่งมีต้นกำเนิดที่เป็นอิสระและเกี่ยวข้องกับความผิดปกติของการดำเนินงานทางภาษาเป็นคำพูดหลักด้อยพัฒนา (PSD)
เขาให้เหตุผลโดยข้อเท็จจริงที่ว่าแนวคิดนี้สะท้อนถึงการเกิดโรคของความผิดปกติของคำพูดได้ชัดเจนกว่าคำว่า OHP
2 สาเหตุของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
ความล้าหลังทั่วไปของคำพูดอาจเกิดจากผลข้างเคียงต่างๆ ทั้งในช่วงก่อนคลอดและระหว่างการคลอดบุตรตลอดจนในปีแรกของชีวิตเด็ก นั่นคือสาเหตุของการด้อยพัฒนาคำพูดทั่วไปนั้นมีความหลากหลาย แต่จากมุมมองทางคลินิกกลุ่มของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาที่เกี่ยวข้องกับความเสียหายอินทรีย์ในระยะเริ่มแรกต่อระบบประสาทส่วนกลางมีความสำคัญมากที่สุด
หนึ่ง. Kornev ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับโรคสมองปริกำเนิดเนื่องจากความเสียหายของสมองที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยรวมกันทั้งในช่วงก่อนคลอดและระหว่างการคลอดบุตร
ตามที่ N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva การพูดทั่วไปด้อยพัฒนามักเป็นผลมาจากความเสียหายของสมองอินทรีย์ที่ตกค้าง ด้วยความเสียหายต่อระบบประสาทส่วนกลางทำให้เกิดความผิดปกติสองประเภทหลัก: encephalopathic - อันเป็นผลมาจากความเสียหายต่อโครงสร้างบางส่วนของระบบประสาทส่วนกลาง; dysontogenetic - อันเป็นผลมาจากความล้าหลังของโครงสร้างและระบบทางสรีรวิทยาบางอย่างหรือความล่าช้าในระยะเวลาของการก่อตัว; ตัวอย่างของความผิดปกติดังกล่าวคือ การพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
นักวิจัยหลายคนระบุว่า สาเหตุที่พบบ่อยที่สุดคือการติดเชื้อหรือความมึนเมาของมารดาในระหว่างตั้งครรภ์ ภาวะพิษ การบาดเจ็บจากการคลอด ภาวะขาดอากาศหายใจ ความไม่เข้ากันของเลือดของมารดาและทารกในครรภ์ตามปัจจัย Rh หรือกลุ่มเลือด โรคของระบบประสาทส่วนกลางและการบาดเจ็บของสมองในช่วงปีแรกของชีวิตเด็ก บ่อยครั้งที่ OCD เป็นหนึ่งในอาการของความผิดปกติของพัฒนาการทางร่างกายและระบบประสาทของเด็กที่เกิดจากการใช้แอลกอฮอล์นิโคตินและยาเสพติดโดยแม่ในระหว่างตั้งครรภ์
นอกจากนี้ปัจจัยทางพันธุกรรมมีบทบาทสำคัญในการเกิดความผิดปกติของคำพูดรวมถึงการด้อยพัฒนาคำพูดทั่วไป ในกรณีเหล่านี้ ข้อบกพร่องในการพูดอาจเกิดขึ้นได้ภายใต้อิทธิพลของอิทธิพลภายนอกที่ไม่พึงประสงค์แม้เพียงเล็กน้อย
ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin ระบุว่าเป็นสาเหตุหลักของ ONR ผลข้างเคียงของสภาพแวดล้อมในการพูด ความล้มเหลวในการเลี้ยงดู การขาดการสื่อสาร นั่นคือ ปัจจัยหลังคลอด
N.S. ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับสภาพแวดล้อมและการศึกษาที่ไม่เอื้ออำนวย Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. ฟิลิเชวา.
ดังนั้นตามที่ผู้เขียนเหล่านี้กล่าวว่าการกีดกันทางจิตในช่วงระยะเวลาของการพูดที่เข้มข้นที่สุดทำให้เกิดความล่าช้าในการพัฒนา หากอิทธิพลของปัจจัยเหล่านี้รวมกับความบกพร่องทางอินทรีย์ของระบบประสาทส่วนกลางอย่างน้อยก็แสดงออกมาเล็กน้อยหรือมีความบกพร่องทางพันธุกรรมความผิดปกติของพัฒนาการพูดจะคงอยู่มากขึ้นและแสดงออกในรูปแบบของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
แตกต่างจากนักวิจัยคนอื่น ๆ R.E. Levina ตั้งข้อสังเกตว่าบ่อยครั้งที่สาเหตุของการพูดโดยทั่วไปด้อยพัฒนาคือจุดอ่อนของกระบวนการเกี่ยวกับอะคูสติก ความล้าหลังของคำพูดทั่วไปมักเกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากความผิดปกติของมอเตอร์พูดที่เกี่ยวข้องกับรอยโรคอินทรีย์หรือความล้าหลังของบางส่วนของระบบประสาทส่วนกลางรวมถึงการเบี่ยงเบนในโครงสร้างและการทำงานของอุปกรณ์ข้อต่อ
ผลที่เกิดขึ้นทันทีจากรอยโรคของอุปกรณ์ควบคุมเสียงพูดคือความยากลำบากในการเปล่งเสียงพูด ความยากลำบากในการออกเสียงทำให้เด็กไม่สามารถแยกแยะเสียงที่ได้ยินได้ชัดเจนและทำให้รับรู้ได้ชัดเจนยิ่งขึ้น การละเมิดปฏิสัมพันธ์ระหว่างเครื่องวิเคราะห์เสียงและคำพูดทำให้ความเชี่ยวชาญในการจัดองค์ประกอบเสียงของคำไม่เพียงพอ และในทางกลับกันจะป้องกันการสะสมคำศัพท์ การก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด และความเชี่ยวชาญในการเขียนและการอ่าน ในกรณีที่รุนแรงของการรบกวนของกระบวนการอะคูสติก - นอสติกและคำพูด - การเคลื่อนไหวมักเกิดความล้าหลังของคำพูด (มอเตอร์ alalia, alalia ประสาทสัมผัส, anarthria, dysarthria รุนแรง)
พบได้น้อยคือเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการโดยทั่วไปในการพูด ซึ่งการเบี่ยงเบนในการรับรู้ทางสายตาเป็นสาเหตุเบื้องต้นที่ทำให้เกิดความล้าหลังในการพูด ความผิดปกติทางสายตาซึ่งแสดงออกในช่วงก่อนการพูดทำให้ยากต่อการสะสมลักษณะทั่วไปของวิชา ซึ่งจะทำหน้าที่เป็นอุปสรรคต่อการพัฒนาคำพูดตามปกติ
จากข้อมูลที่นำเสนอเราสามารถสรุปทั่วไปเกี่ยวกับความซับซ้อนและความหลากหลายของปัจจัยสาเหตุที่ทำให้คำพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
ตามที่ N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva ส่วนใหญ่มักมีการรวมกันของความบกพร่องทางพันธุกรรมสภาพแวดล้อมที่ไม่เอื้ออำนวยและความเสียหายหรือความผิดปกติของการเจริญเติบโตของสมองภายใต้อิทธิพลของปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยต่างๆที่กระทำในช่วงก่อนคลอดในเวลาที่เกิดหรือในปีแรกของชีวิตของเด็ก
3 อาการของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
จากข้อมูลของ Filicheva T.B. Chirkina G.V. แม้จะมีข้อบกพร่องในลักษณะที่แตกต่างกัน แต่เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนาก็มีอาการทั่วไปที่บ่งบอกถึงความผิดปกติของระบบการพูด สัญญาณที่สำคัญประการหนึ่งคือการเริ่มพูดในภายหลัง: คำแรกปรากฏขึ้น 3-4 และบางครั้งอาจปรากฏขึ้น 5 ปี ในเวลาเดียวกัน ความเข้าใจคำพูดค่อนข้างดี แม้ว่าคำพูดนั้นจะมีไวยากรณ์และได้รับการออกแบบทางสัทศาสตร์ไม่เพียงพอก็ตาม
ส่งผลให้มันไม่ชัดเจน มีกิจกรรมการพูดไม่เพียงพอซึ่งจะลดลงอย่างรวดเร็วตามอายุโดยไม่มีการฝึกอบรมพิเศษ
ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin เชื่อว่าการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการพิเศษนั้นเป็นไปตามกฎแล้วเหนือกว่าการพัฒนาคำพูดของพวกเขา พวกเขายังโดดเด่นด้วยการวิพากษ์วิจารณ์ต่อความบกพร่องในการพูดของตนเอง พยาธิวิทยาปฐมภูมิยับยั้งการก่อตัวของความสามารถทางจิตที่สมบูรณ์ในขั้นต้นซึ่งขัดขวางการทำงานตามปกติของสติปัญญา
ความเชื่อมโยงระหว่างความผิดปกติในการพูดในเด็กกับพัฒนาการทางจิตในด้านอื่นๆ เป็นตัวกำหนดลักษณะเฉพาะบางประการของการคิดของพวกเขา โดยทั่วไปแล้ว การมีข้อกำหนดเบื้องต้นที่สมบูรณ์สำหรับการเรียนรู้ปฏิบัติการทางจิตที่สามารถเข้าถึงได้ตามวัย เด็ก ๆ จะล้าหลังในการพัฒนาการคิดเชิงภาพเป็นภาพ หากไม่มีการฝึกอบรมพิเศษ พวกเขามีปัญหาในการเรียนรู้การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการเปรียบเทียบ เด็กหลายคนมีลักษณะนิสัยการคิดที่เข้มงวด
กิจกรรมการพูดที่ด้อยกว่าทำให้เกิดรอยประทับในการก่อตัวของทรงกลมทางประสาทสัมผัส สติปัญญา และอารมณ์และความรู้สึกในเด็ก
นอกจากนี้เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังมีลักษณะการพัฒนาคุณสมบัติพื้นฐานของความสนใจในระดับต่ำ เด็กจำนวนหนึ่งมีความมั่นคงไม่เพียงพอ โอกาสที่จำกัดการแจกแจง
ความบกพร่องทางคำพูดยังส่งผลต่อการพัฒนาความจำด้วย เด็ก ๆ มักจะลืมคำแนะนำที่ซับซ้อน (3-4 ขั้นตอน) ละเว้นองค์ประกอบบางส่วนและเปลี่ยนลำดับของงานที่เสนอ (ทคาเชนโก ที.เอ.)
เหนือสิ่งอื่นใด เด็กเหล่านี้มีความจำทางวาจาลดลงและทำให้ประสิทธิภาพการจำลดลง ในเด็กที่อ่อนแอที่สุด กิจกรรมการจดจำในระดับต่ำสามารถใช้ร่วมกับโอกาสในการพัฒนากิจกรรมการรับรู้ที่จำกัดได้ ส่งผลให้เด็กล้าหลังในการพัฒนาการคิดทางวาจาและการคิดเชิงตรรกะ
นอกจากความอ่อนแอทางร่างกายโดยทั่วไปแล้ว ยังมีลักษณะความล่าช้าในการพัฒนาของทรงกลมมอเตอร์อีกด้วย ซึ่งมีลักษณะของการเคลื่อนไหวที่ประสานกันไม่ดี ความไม่แน่นอนในการเคลื่อนไหวที่วัดได้ และความเร็วและความคล่องแคล่วลดลง
ตามที่ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปล้าหลังตามหลังเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติในการสร้างงานการเคลื่อนไหวในแง่ของพารามิเตอร์ spatiotemporal รบกวนลำดับขององค์ประกอบการกระทำและละเว้นส่วนประกอบต่างๆ
นิ้วและมือประสานกันไม่เพียงพอ ยังด้อยพัฒนา ทักษะยนต์ปรับ- ตรวจพบความช้าติดไว้ที่ตำแหน่งเดียว
ตามข้อมูลของ E. Cherkasova เนื่องจากการก่อตัวของคำพูดด้วยความล่าช้าเนื่องจากการออกเสียงและการเบี่ยงเบนในระบบคำศัพท์และไวยากรณ์ไม่เพียงพอเนื่องจากการมีปฏิสัมพันธ์กับโลกภายนอกอย่างสมบูรณ์จึงหยุดชะงักในเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป ความผิดปกติเหล่านี้มีพื้นฐานมาจากการละเมิดการเลือกปฏิบัติลักษณะความหมายของเสียง - หน่วยเสียงซึ่งทำให้ยากต่อการสร้าง การวิเคราะห์สัทศาสตร์การสังเคราะห์ตลอดจนลักษณะทั่วไปของสัทศาสตร์และสัณฐานวิทยา สิ่งนี้นำไปสู่คำศัพท์ที่จำกัด ความเข้าใจความหมายเชิงความหมายและหมวดหมู่ไวยากรณ์ไม่เพียงพอ
4 การจำแนกประเภทของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
มีอย่างน้อยสองวิธีในการจำแนกประเภทของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
แนวทางแรกคือจิตวิทยาและการสอน เสนอโดย R. E. Levina (1968) อีกครั้ง. Levina ร่วมกับเพื่อนร่วมงานของเธอได้พัฒนาช่วงเวลาของการสำแดงของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา: จากการขาดวิธีการสื่อสารด้วยคำพูดอย่างสมบูรณ์ไปจนถึงรูปแบบที่พัฒนาแล้วของคำพูดที่สอดคล้องกันพร้อมองค์ประกอบของการด้อยพัฒนาด้านสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และคำศัพท์ - ไวยากรณ์
ภายในกรอบของแนวทางนี้มีการระบุระดับการพัฒนาคำพูดสามระดับ ซึ่งสะท้อนถึงสถานะทั่วไปขององค์ประกอบทางภาษาในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
การพัฒนาคำพูดระดับแรกมีลักษณะเฉพาะคือการไม่มีวิธีการสื่อสารด้วยวาจาอย่างสมบูรณ์หรือเกือบสมบูรณ์ในวัยที่คำพูดส่วนใหญ่เกิดขึ้นในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ
เด็กอายุ 5-6 ปีและบางครั้งก็แก่กว่านั้น มีคำศัพท์ที่ใช้งานน้อยซึ่งประกอบด้วยการสร้างคำและคอมเพล็กซ์เสียง ท่าทางการชี้และการแสดงออกทางสีหน้าถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลาย เด็กใช้สิ่งที่ซับซ้อนเดียวกันเพื่อระบุวัตถุ การกระทำ คุณภาพ น้ำเสียง และท่าทาง เพื่อบ่งบอกถึงความแตกต่างในความหมาย รูปแบบการพูดพล่ามอาจถือเป็นประโยคคำเดียวทั้งนี้ขึ้นอยู่กับสถานการณ์ นอกเหนือจากคำพูดและท่าทางที่พูดพล่อยๆ ในการพัฒนาคำพูดในระดับนี้ เด็ก ๆ ยังสามารถใช้คำทั่วไปของแต่ละบุคคลได้ อย่างไรก็ตาม ตามกฎแล้ว คำเหล่านี้ยังไม่มีโครงสร้างและองค์ประกอบเสียงที่เพียงพอ และยังใช้ในความหมายที่ไม่ถูกต้องด้วย (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)
แทบไม่มีการกำหนดวัตถุและการกระทำที่แตกต่างกัน
ชื่อของการกระทำจะถูกแทนที่ด้วยชื่อของวัตถุ และในทางกลับกัน - ชื่อของวัตถุจะถูกแทนที่ด้วยชื่อของการกระทำ ความหลากหลายของคำที่ใช้เป็นลักษณะเฉพาะ คำศัพท์เล็กๆ น้อยๆ สะท้อนถึงวัตถุและปรากฏการณ์ที่รับรู้โดยตรง
เด็กไม่ใช้องค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาในการถ่ายทอดความสัมพันธ์ทางไวยากรณ์ คำพูดของพวกเขาถูกครอบงำด้วยคำรากศัพท์โดยไม่มีการผันคำ
ในขั้นนี้ของการพัฒนาคำพูด เด็กแทบจะไม่พูดวลีเลย มีเพียงบางคนเท่านั้นที่พัฒนาคำพูดมากขึ้นเท่านั้นที่พยายามแสดงความคิดของตนเป็นประโยคที่พูดพล่อยๆ
ตามที่ R.E. คำศัพท์เชิงโต้ตอบของเด็ก ๆ ของ Levina ในระดับแรกของการพัฒนาคำพูดนั้นกว้างกว่าคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่มาก อย่างไรก็ตาม การศึกษาพิเศษที่ดำเนินการในภาคการบำบัดด้วยคำพูดของสถาบันข้อบกพร่องวิทยาแสดงให้เห็นว่า ในความเป็นจริงแล้ว เด็กที่ไม่พูดมักจะเข้าใจคำพูดที่ส่งถึงพวกเขาบนพื้นฐานของสถานการณ์ที่กระตุ้นเตือนเท่านั้น พวกเขาไม่เข้าใจคำศัพท์มากมายเลย แทบจะไม่เข้าใจความหมายของการเปลี่ยนแปลงทางไวยากรณ์ของคำ
ด้านเสียงของคำพูดมีลักษณะความไม่แน่นอนด้านสัทศาสตร์ มีการออกแบบการออกเสียงที่ไม่เสถียร การออกเสียงของเสียงจะกระจายไปตามธรรมชาติ เนื่องจากการเปล่งเสียงที่ไม่เสถียรและความสามารถในการจดจำการได้ยินต่ำ จำนวนเสียงที่มีข้อบกพร่องอาจมากกว่าเสียงที่ออกเสียงถูกต้องอย่างมีนัยสำคัญ ในการออกเสียงจะมีความแตกต่างกันเฉพาะระหว่างสระและพยัญชนะ เสียงพูดและจมูก และคำขยายเสียงและคำเสียดแทรกบางคำเท่านั้น การพัฒนาสัทศาสตร์ยังอยู่ในช่วงเริ่มต้น
คุณลักษณะที่โดดเด่นของการพัฒนาคำพูดในระดับนี้คือความสามารถที่จำกัดในการรับรู้และสร้างโครงสร้างพยางค์ของคำ
อีกครั้ง. เลวีนาเขียนว่าการเปลี่ยนไปสู่การพัฒนาคำพูดระดับที่สองนั้นมีลักษณะของกิจกรรมการพูดที่เพิ่มขึ้นของเด็ก การสื่อสารดำเนินการผ่านการใช้คำทั่วไปคงที่ แม้ว่าจะยังมีความผิดเพี้ยนและจำกัดอยู่ก็ตาม
ชื่อของวัตถุ การกระทำ และคุณลักษณะส่วนบุคคลจะแตกต่างกัน ในระดับนี้ คุณสามารถใช้คำสรรพนาม และบางครั้งคำสันธาน คำบุพบทง่ายๆ ในความหมายเบื้องต้นได้ เด็กสามารถตอบคำถามเกี่ยวกับภาพที่เกี่ยวข้องกับครอบครัวและเหตุการณ์ที่คุ้นเคยในชีวิตรอบตัวได้
ความล้มเหลวในการพูดปรากฏชัดเจนในทุกองค์ประกอบ เด็กใช้เพียงประโยคง่ายๆ ประกอบด้วย 2-3 คำ แทบไม่มี 4 คำ คำศัพท์ล้าหลังกว่าบรรทัดฐานด้านอายุอย่างมาก กล่าวคือ การเพิกเฉยต่อคำหลายคำที่แสดงถึงส่วนต่างๆ ของร่างกาย สัตว์และลูก เสื้อผ้า เฟอร์นิเจอร์ และอาชีพต่างๆ ถูกเปิดเผย
มีความเป็นไปได้จำกัดในการใช้พจนานุกรมหัวเรื่อง พจนานุกรมการกระทำ และสัญลักษณ์ เด็กไม่ทราบชื่อสีของวัตถุ รูปร่าง ขนาด และแทนที่คำที่มีความหมายคล้ายกัน
มีข้อผิดพลาดร้ายแรงในการใช้โครงสร้างไวยากรณ์
ความเข้าใจเกี่ยวกับคำพูดในระดับที่สองพัฒนาอย่างมีนัยสำคัญเนื่องจากความแตกต่างของรูปแบบไวยากรณ์บางอย่าง (ไม่เหมือนกับระดับแรก) เด็ก ๆ สามารถมุ่งเน้นไปที่องค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาที่ได้รับความหมายที่โดดเด่นสำหรับพวกเขา (Derevianko N.P. , Lapp E.A. )
หมายถึงการแยกแยะและทำความเข้าใจคำนามและกริยารูปเอกพจน์และพหูพจน์ และกริยากาลอดีตรูปชายและหญิง ยังคงมีปัญหาในการทำความเข้าใจรูปแบบตัวเลขและเพศของคำคุณศัพท์
ความหมายของคำบุพบทจะแตกต่างกันในสถานการณ์ที่รู้จักกันดีเท่านั้น การดูดซึมของรูปแบบไวยากรณ์มีความสัมพันธ์กับคำเหล่านั้นที่เข้าสู่คำพูดที่กระตือรือร้นของเด็กตั้งแต่เนิ่นๆ
ด้านสัทศาสตร์ของคำพูดนั้นโดดเด่นด้วยการบิดเบือนของเสียงการแทนที่และการผสมมากมาย การออกเสียงของเสียงที่เบาและแข็ง เสียงฟู่ ผิวปาก เสียงอาฟริกา เสียงที่เปล่งออกมา และเสียงที่ไม่มีเสียงจะบกพร่อง มีการแยกตัวระหว่างความสามารถในการออกเสียงเสียงอย่างถูกต้องในตำแหน่งแยกและการใช้ในการพูดที่เกิดขึ้นเอง (Zhukova N.S. )
ความยากลำบากในการเรียนรู้โครงสร้างเสียงและพยางค์ยังคงเป็นเรื่องปกติ บ่อยครั้งเมื่อสร้างรูปร่างของคำอย่างถูกต้อง เนื้อหาเสียงจะหยุดชะงัก: การจัดเรียงพยางค์ เสียง การแทนที่และการดูดซึมของพยางค์ใหม่ คำพยางค์จะลดลง
เด็ก ๆ แสดงการรับรู้สัทศาสตร์ไม่เพียงพอความไม่เตรียมพร้อมในการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียง (Lalaeva R.I. , Serebryakova N.V. )
ที.บี. Filicheva, G.V. Chirkin กำหนดลักษณะการพัฒนาคำพูดในระดับที่สามเนื่องจากการมีอยู่ของคำพูดวลีที่พัฒนาแล้วซึ่งมีองค์ประกอบของความล้าหลังทางคำศัพท์ - ไวยากรณ์และการออกเสียง - สัทศาสตร์ด้วยความเข้าใจคำพูดที่ค่อนข้างดี
ลักษณะเฉพาะคือการออกเสียงของเสียงที่ไม่แตกต่างกัน (ส่วนใหญ่เป็นเสียงผิวปาก, เสียงฟู่, affricates และ sonorants) เมื่อเสียงหนึ่งเสียงพร้อมกันแทนที่เสียงสองเสียงขึ้นไปของกลุ่มสัทศาสตร์ที่กำหนดหรือคล้ายกัน การแทนที่ที่ไม่เสถียรจะถูกบันทึกไว้เมื่อเสียงออกเสียงต่างกันในคำที่ต่างกัน การผสมเสียงเมื่อแยกเด็กออกเสียงบางเสียงได้อย่างถูกต้อง แต่ในคำและประโยคจะเข้ามาแทนที่
พัฒนาการด้านสัทศาสตร์ในเด็กประเภทที่อธิบายไว้นั้นส่วนใหญ่ปรากฏอยู่ในความยังไม่บรรลุนิติภาวะของกระบวนการสร้างความแตกต่างของเสียงที่โดดเด่นด้วยคุณสมบัติทางเสียงที่ละเอียดอ่อนที่สุดและบางครั้งก็เกี่ยวข้องกับพื้นหลังเสียงที่ใหญ่กว่าด้วย
สิ่งนี้ทำให้ความเชี่ยวชาญในการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียงล่าช้า การพัฒนาการรับรู้สัทศาสตร์ในรูปแบบง่าย ๆ ของการวิเคราะห์เสียงนั้นแสดงให้เห็นในความจริงที่ว่าเด็ก ๆ สับสนกับเสียงที่ได้รับจากเสียงที่คล้ายกัน ด้วยรูปแบบการวิเคราะห์เสียงที่ซับซ้อนมากขึ้น เสียงเหล่านี้จะแสดงส่วนผสมของเสียงที่กำหนดกับเสียงอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกันน้อยกว่า
ระดับของการรับรู้สัทศาสตร์นั้นขึ้นอยู่กับความรุนแรงของการด้อยพัฒนาศัพท์ - ไวยากรณ์
นอกจากนี้ยังมีข้อผิดพลาดในโครงสร้างพยางค์และเนื้อหาเสียงของคำ
ความเพียรของพยางค์ ความคาดหวัง และการเพิ่มเสียงและพยางค์พิเศษก็เป็นเรื่องปกติเช่นกัน
ลักษณะของข้อผิดพลาดในการจัดองค์ประกอบพยางค์ของคำนั้นพิจารณาจากสภาวะความสามารถทางประสาทสัมผัส (สัทศาสตร์) หรือการเคลื่อนไหว (ข้อต่อ) ของเด็ก ความเด่นของข้อผิดพลาดซึ่งแสดงในการจัดเรียงพยางค์ใหม่โดยเพิ่มจำนวนพยางค์บ่งชี้ถึงความล้าหลังหลักในด้านการรับรู้ทางการได้ยิน
คำศัพท์ในชีวิตประจำวันของเด็กในเชิงปริมาณด้อยกว่าคำศัพท์ทั่วไปในกลุ่มเพื่อนๆ มาก สิ่งนี้ชัดเจนที่สุดเมื่อศึกษาพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่ (Efimenkova L.N. )
อีกครั้ง. Levina อธิบายลักษณะคำศัพท์ของเด็ก ๆ ระดับที่สามของ OHP ว่าเป็นความรู้ที่ไม่ถูกต้องและการใช้คำศัพท์ในชีวิตประจำวันอย่างไม่ถูกต้องกับภูมิหลังของคำพูดที่ค่อนข้างพัฒนา คำศัพท์ที่ใช้งานของเด็กถูกครอบงำโดยคำนามและกริยา มีคำไม่กี่คำที่แสดงลักษณะคุณสมบัติ สัญญาณ สถานะของวัตถุและการกระทำ ตลอดจนวิธีการกระทำ มีการสังเกตข้อผิดพลาดจำนวนมากในการใช้คำบุพบทแบบง่ายและแทบไม่มีการใช้คำบุพบทที่ซับซ้อนอีกต่อไปในการพูด
เด็กไม่สามารถบอกชื่อคำที่เหมาะสมตามวัยจากรูปภาพได้ แม้ว่าพวกเขาจะใช้คำเหล่านั้นในรูปแบบพาสซีฟก็ตาม ในขณะเดียวกันก็มีการพัฒนาคำศัพท์แบบพาสซีฟไม่เพียงพอ ประเภทของข้อผิดพลาดทางคำศัพท์ที่เด่นชัดคือการใช้คำที่ไม่ถูกต้องในบริบทของคำพูด
ความยากจนของความหมายของคำศัพท์การใช้คำที่ฟังดูเหมือนกันซ้ำ ๆ ในความหมายที่แตกต่างกันทำให้เสรีภาพในการพูดของเด็กไม่ดีและเป็นแบบแผน (ทคาเชนโก ที.เอ.)
ในการแสดงออกอย่างอิสระ ประโยคทั่วไปธรรมดาจะมีอิทธิพลเหนือโครงสร้างที่ซับซ้อนแทบไม่เคยถูกนำมาใช้เลย
มีการสังเกต agrammatism: ข้อผิดพลาดในข้อตกลงของตัวเลขกับคำนาม, คำคุณศัพท์กับคำนาม, เพศ, ตัวเลข, ตัวพิมพ์ พบข้อผิดพลาดจำนวนมากในการใช้คำบุพบททั้งแบบง่ายและซับซ้อน
ความเข้าใจเกี่ยวกับคำพูดกำลังพัฒนาอย่างมากและกำลังเข้าใกล้บรรทัดฐาน มีความเข้าใจไม่เพียงพอเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงความหมายของคำที่แสดงโดยคำนำหน้าและคำต่อท้าย มีปัญหาในการแยกแยะองค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาที่แสดงความหมายของจำนวนและเพศ การทำความเข้าใจโครงสร้างทางไวยากรณ์และตรรกะที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล ชั่วคราว และเชิงพื้นที่
มีการพัฒนารูปแบบไวยากรณ์ของภาษาไม่เพียงพอ - ข้อผิดพลาดในกรณีตอนจบ, ความสับสนของคำกริยาในรูปแบบตึงเครียดและแง่มุม, ข้อผิดพลาดในข้อตกลงและการควบคุม เด็กแทบไม่เคยใช้วิธีการสร้างคำเลย
ในปี พ.ศ. 2544 T.B. Filicheva ระบุระดับที่สี่ของ ONR ซึ่งรวมถึงเด็กที่แสดงออกอย่างอ่อนโยนของพัฒนาการด้านคำศัพท์ - ไวยากรณ์และสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์
ในคำพูดของเด็ก ๆ มีการละเมิดโครงสร้างพยางค์ของคำและเนื้อหาเสียงอย่างแยกจากกัน การกำจัดส่วนใหญ่มีอำนาจเหนือกว่าในการลดเสียงในบางกรณี - การละเว้นพยางค์ Paraphasias ยังถูกสังเกตบ่อยขึ้น - การจัดเรียงเสียงใหม่, บ่อยครั้งของพยางค์; เปอร์เซ็นต์เล็กน้อยคือความอุตสาหะและการเพิ่มพยางค์และเสียง
ความเข้าใจที่ไม่เพียงพอ การแสดงออก การเปล่งเสียงที่ค่อนข้างช้า และการใช้ถ้อยคำที่ไม่ชัดเจน ทำให้เกิดความรู้สึกของคำพูดที่พร่ามัวโดยทั่วไป ความไม่สมบูรณ์ของการก่อตัวของโครงสร้างพยางค์เสียงและการผสมเสียงบ่งบอกถึงระดับการรับรู้หน่วยเสียงที่แตกต่างกันไม่เพียงพอ
นอกจากนี้ในเด็กเหล่านี้ T.B. Filicheva ค้นพบการละเมิดแต่ละด้านความหมายของคำพูด แม้จะมีพจนานุกรมหัวเรื่องที่ค่อนข้างหลากหลาย แต่ก็ไม่มีคำใดที่แสดงถึงสัตว์และนก พืช คนจากอาชีพที่แตกต่างกัน และส่วนต่างๆ ของร่างกาย เมื่อตอบ แนวคิดทั่วไปและแนวคิดเฉพาะจะผสมปนเปกัน
เมื่อกำหนดการกระทำและคุณลักษณะของวัตถุ เด็กบางคนใช้ชื่อทั่วไปและชื่อที่มีความหมายโดยประมาณ ลักษณะของข้อผิดพลาดทางคำศัพท์นั้นแสดงออกมาในการแทนที่คำที่คล้ายกันในสถานการณ์ท่ามกลางความสับสนของคุณสมบัติ
การมีคำศัพท์บางคำที่แสดงถึงอาชีพที่แตกต่างกัน เด็ก ๆ ประสบปัญหาอย่างมากในการกำหนดที่แตกต่างกันสำหรับชายและหญิง: เด็กบางคนเรียกพวกเขาเหมือนกัน คนอื่น ๆ เสนอรูปแบบการสร้างคำของตนเองซึ่งไม่ใช่ลักษณะของภาษารัสเซีย
การสร้างคำโดยใช้คำต่อท้ายแบบเติมก็ทำให้เกิดปัญหาอย่างมากเช่นกัน
ข้อผิดพลาดยังคงมีอยู่เมื่อใช้: คำนามจิ๋ว, คำนามที่มีคำต่อท้ายเอกพจน์, คำคุณศัพท์ที่เกิดจากคำนามที่มีความหมายต่างกันของความสัมพันธ์, คำคุณศัพท์ที่มีคำต่อท้ายแสดงลักษณะอารมณ์ - ปริมาตรและทางกายภาพของวัตถุ, คำคุณศัพท์แสดงความเป็นเจ้าของ
ความยากลำบากจะถูกบันทึกไว้ในการก่อตัวของคำที่ซับซ้อนที่ไม่คุ้นเคย
มีการสังเกตข้อผิดพลาดจำนวนมากในการสร้างคำนามที่มีส่วนต่อท้ายของการประเมินทางอารมณ์ ภาวะเอกฐาน และผู้กระทำ ปัญหาที่เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องจะพบได้ในการก่อตัวของคำคุณศัพท์ denominal คำคุณศัพท์ทางวาจา คำคุณศัพท์เชิงสัมพัทธ์ และคำประสม
เด็กที่มีพัฒนาการการพูดในระดับที่เพียงพอในระดับที่ 4 สามารถรับมือกับการเลือกคำตรงข้ามที่ใช้กันทั่วไปซึ่งระบุขนาดของวัตถุ การต่อต้านเชิงพื้นที่ หรือลักษณะการประเมิน ความยากลำบากแสดงออกในการแสดงความสัมพันธ์ที่ไม่เปิดเผยชื่อ ความถูกต้องของการตั้งชื่อคำตรงข้ามส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับระดับของนามธรรมของคู่คำที่เสนอ
ระดับคำศัพท์ของภาษาที่ไม่เพียงพอนั้นเห็นได้ชัดเจนโดยเฉพาะในเด็กเหล่านี้ในการทำความเข้าใจและการใช้คำ วลี และสุภาษิตที่มีความหมายเป็นรูปเป็นร่าง
ในบางกรณีมีการละเมิดข้อตกลงของคำคุณศัพท์กับคำนามเมื่อในประโยคเดียวมีคำนามของเพศชายและเพศหญิงเอกพจน์และพหูพจน์การละเมิดข้อตกลงของตัวเลขกับคำนามยังคงมีอยู่
การพัฒนารูปแบบพจนานุกรมไวยากรณ์ของภาษาไม่เพียงพอนั้นมีความหลากหลาย เด็กบางคนแสดงข้อผิดพลาดจำนวนเล็กน้อยและไม่สอดคล้องกัน และหากเด็กถูกขอให้เปรียบเทียบตัวเลือกคำตอบที่ถูกต้องและไม่ถูกต้อง แสดงว่าตัวเลือกนั้นถูกต้อง
ในระดับที่สี่ ไม่มีข้อผิดพลาดในการใช้คำบุพบทธรรมดา และมีปัญหาเล็กน้อยในการตกลงคำคุณศัพท์กับคำนาม อย่างไรก็ตาม ยังคงมีปัญหาในการใช้คำบุพบทที่ซับซ้อนและการประสานตัวเลขกับคำนาม
การสร้างประโยคที่มีอนุประโยคต่างกันจะยากเป็นพิเศษสำหรับเด็กเหล่านี้
ตามที่ T.B. Filicheva ลักษณะเด่นของเด็กในระดับที่สี่คือความคิดริเริ่มของคำพูดที่สอดคล้องกัน ในการสนทนาเมื่อเขียนเรื่องราวในหัวข้อที่กำหนด รูปภาพ ชุดรูปภาพพล็อต การละเมิดลำดับตรรกะ "การติดขัด" ในรายละเอียดปลีกย่อย การละเว้นเหตุการณ์หลัก การทำซ้ำของแต่ละตอนจะถูกบันทึกไว้ เมื่อพูดถึงเหตุการณ์ในชีวิต การแต่งเรื่องราวในหัวข้อฟรีที่มีองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ พวกเขาจะใช้ประโยคที่เรียบง่ายและไม่ให้ข้อมูลเป็นหลัก ความยากลำบากยังคงมีอยู่ในการวางแผนข้อความของคุณและการเลือกวิธีการทางภาษาที่เหมาะสม
แนวทางที่สองคือทางคลินิกซึ่งนำเสนอในงานของ E.M. มาสตูโควา (1997) เธอระบุกลุ่มเด็กที่มี ODD ได้สามกลุ่มหลัก
ในเด็กของกลุ่มแรกมีสัญญาณของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาเท่านั้นโดยไม่มีความผิดปกติอื่น ๆ ที่เด่นชัดของกิจกรรมทางประสาทจิต นี่เป็นรูปแบบที่ไม่ซับซ้อนของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา เด็กเหล่านี้ไม่มีรอยโรคเฉพาะที่ของระบบประสาทส่วนกลาง
ในรูปลักษณ์ทางจิตของเด็กเหล่านี้ มีการระบุคุณลักษณะบางประการของความไม่บรรลุนิติภาวะทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงโดยทั่วไปและการควบคุมกิจกรรมโดยสมัครใจที่อ่อนแอ
การไม่มีอัมพฤกษ์และอัมพาตความผิดปกติของ subcortical และ cerebellar ที่เด่นชัดบ่งชี้ถึงการรักษาโซนหลัก (นิวเคลียร์) ของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์คำพูด ความผิดปกติทางระบบประสาทเล็กน้อยที่สังเกตได้ ส่วนใหญ่จำกัดอยู่ที่การรบกวนในการควบคุมกล้ามเนื้อ การเคลื่อนไหวของนิ้วที่แตกต่างกันอย่างละเอียดไม่เพียงพอ และแพรซิสทางจลนศาสตร์และไดนามิกที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะ นี่คือตัวแปร dysontogenetic ส่วนใหญ่ของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา
ถึงกลุ่มที่สอง E.M. Mastyukova รวมถึงเด็กเหล่านั้นที่มี OHP รวมกับกลุ่มอาการทางระบบประสาทและโรคจิตจำนวนหนึ่ง นี่เป็นตัวแปรที่ซับซ้อนของคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาของแหล่งกำเนิดของสมอง - อินทรีย์ซึ่งในอาการ dysontogenetic - encephalopathic ที่ซับซ้อนของความผิดปกติเกิดขึ้น
ในกลุ่มอาการทางระบบประสาทในเด็กในกลุ่มที่สองอาการที่พบบ่อยที่สุด ได้แก่ : กลุ่มอาการความดันโลหิตสูง - ไฮโดรเซฟาลิก, กลุ่มอาการสมอง, กลุ่มอาการผิดปกติของการเคลื่อนไหว
อาจสังเกตอาการคล้ายโรคประสาทในรูปแบบของสำบัดสำนวนกล้ามเนื้อใบหน้า enuresis ชั่วคราวหรือถาวรตลอดจนอาการลมบ้าหมูไม่แสดงอาการ
ตามที่ E.M. Mastyukova การศึกษาการทำงานทางจิตที่สูงขึ้นของเด็กเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงความบกพร่องในท้องถิ่นของ gnosis และ praxis บางประเภทซึ่งได้รับการยืนยันจากข้อมูลการตรวจทางประสาทวิทยา
เด็กหลายคนในกลุ่มนี้มีลักษณะที่งุ่มง่ามในการเคลื่อนไหวโดยทั่วไป พวกเขามีปัญหาในการเปลี่ยนจากการเคลื่อนไหวประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่ง ประสิทธิภาพการทำงานอัตโนมัติของงานมอเตอร์บางอย่างและการสร้างจังหวะง่ายๆ แม้จะเป็นไปไม่ได้เลย หลายคนมีลักษณะการละเมิดแพรคซิสทั่วไปและช่องปาก
ความผิดปกติเหล่านี้มักจะรวมกับการขาดการรับรู้เกี่ยวกับสัทศาสตร์
ความไม่บรรลุนิติภาวะของขอบเขตอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงในเด็กเหล่านี้รวมกับสมรรถภาพทางจิตที่ต่ำ ความบกพร่องทางอารมณ์ และบางครั้งการยับยั้งการเคลื่อนไหว และเพิ่มความตื่นเต้นง่ายทางอารมณ์
ในทางกลับกัน บางส่วนมีลักษณะของการยับยั้งชั่งใจมากขึ้น ความไม่แน่นอน ความเชื่องช้า และการขาดความเป็นอิสระ เด็กเหล่านี้มักจะเซื่องซึมและขาดความคิดริเริ่ม เกียจคร้าน กิจกรรมของพวกเขาไม่เกิดผล
เด็กในกลุ่มนี้มักจะประสบปัญหาในการสอนให้เข้าใจความสัมพันธ์เชิงปริมาณ แนวคิดเรื่องจำนวน และอนุกรมธรรมชาติของตัวเลข การศึกษาติดตามผลของเด็กเหล่านี้เผยให้เห็นความยากลำบากอย่างต่อเนื่องในการเรียนรู้คณิตศาสตร์
เด็กในกลุ่มที่สามมีพัฒนาการด้านคำพูดอย่างต่อเนื่องและเฉพาะเจาะจงที่สุด ซึ่งถูกกำหนดโดยแพทย์ E.M. Mastyukova เป็นมอเตอร์ alalia ด้วย alalia คำพูดจะด้อยพัฒนาอันเป็นผลมาจากความเสียหายที่เกิดขึ้นกับบริเวณคำพูดของสมอง
สัญญาณลักษณะของมอเตอร์ alalia มีดังต่อไปนี้: การพัฒนาที่เด่นชัดในทุกแง่มุมของคำพูด - สัทศาสตร์, ศัพท์, วากยสัมพันธ์, สัณฐานวิทยา, กิจกรรมการพูดทุกประเภทและคำพูดทุกรูปแบบทั้งคำพูดและลายลักษณ์อักษร
ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีมอเตอร์อาลาเลียความยากลำบากที่เด่นชัดจะถูกบันทึกไว้ในการสร้างภาพเสียงของคำ: แม้ว่าพวกเขาจะมีคำศัพท์ที่ไม่โต้ตอบเพียงพอ แต่เด็ก ๆ ก็ประสบปัญหาในการตั้งชื่อคำอย่างต่อเนื่อง
ลักษณะเด่นของเด็กที่มี motor alalia คือพวกเขาไม่สามารถตระหนักถึงความสามารถในการเปล่งเสียง (มอเตอร์) เมื่อออกเสียงคำ ดังนั้นลักษณะเฉพาะของ motor alalia คือความไม่บรรลุนิติภาวะของโครงสร้างพยางค์ของคำความยากลำบากในการอัปเดตแม้แต่คำที่รู้จักกันดี เด็กๆ พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะตั้งชื่อวัตถุ รูปภาพ และแม้แต่ท่องคำศัพท์แต่ละคำตามนักบำบัดการพูด โดยเฉพาะโครงสร้างพยางค์ที่ซับซ้อน การบิดเบือนโครงสร้างพยางค์ของคำส่วนใหญ่เกิดจากการทำให้ง่ายขึ้น - การละเว้นเสียงและพยางค์ การจัดเรียงใหม่ และการแทนที่ ปรากฏการณ์ปรากฏขึ้นซึ่งคล้ายกับความพิการทางสมองของผู้ใหญ่ - ความพิการทางร่างกายและทางวาจา ความไม่แน่นอนและความหลากหลายของการทดแทนเหล่านี้เป็นลักษณะเฉพาะ ในบางกรณีอาจมีการแทนที่เสียงเหนือกว่าในกรณีอื่น ๆ - การแทนที่พยางค์
ด้วย alalia กระบวนการอัปเดตคำที่ต้องการตามลักษณะเสียงความหมายจังหวะและสัณฐานวิทยาจะหยุดชะงัก ในเวลาเดียวกัน คำที่ยากที่สุดในการทำให้เป็นจริงคือคำที่แสดงถึงลักษณะทั่วไปและแนวคิดเชิงนามธรรม และไม่มีการแสดงภาพที่เฉพาะเจาะจงติดตัวไปด้วย
เด็กที่มีอาการมอเตอร์อลาเลียมีลักษณะพิเศษคือมีกิจกรรมการพูดต่ำมาก ในเวลาเดียวกันยิ่งสติปัญญาของเด็กสูงขึ้นและยิ่งเขาวิจารณ์คำพูดของเขามากเท่าไร รูปแบบการชดเชยรองในการสื่อสารกับผู้อื่นก็เด่นชัดมากขึ้นเท่านั้น โดยใช้การแสดงออกทางสีหน้าและท่าทาง
ระดับที่เด็กสามารถพูดได้อย่างเชี่ยวชาญด้วย motor alalia ขึ้นอยู่กับความรุนแรงของข้อบกพร่อง การพัฒนาคำพูดระดับที่หนึ่งและสองนั้นมีลักษณะเฉพาะคือการไม่มีภาคแสดงและการใช้น้ำเสียงและวิธีการสื่อสารทางใบหน้า ในระดับที่สองและสามของการพัฒนาคำพูด คำพูดของเด็กจะกลายเป็นที่เข้าใจสำหรับผู้อื่นแม้จะอยู่นอกสถานการณ์การสื่อสาร แต่คำพูดของพวกเขาเป็นแบบอะแกรม พวกเขาใช้เพียงประโยคง่ายๆ และมักจะละเมิดโครงสร้างของประโยคหลัง และแม้กระทั่งในระดับที่สามของการพัฒนาคำพูดก็ยังขาดวิธีการทางภาษาอย่างเด่นชัด ความยากในการอัปเดตคำ แกรมม่าประเภทต่างๆ: การละเว้นภาคแสดง คำบุพบท คำสรรพนาม การละเมิดลำดับคำในประโยค การใช้คำลงท้ายตัวพิมพ์และคำคุณศัพท์ในรูปแบบศูนย์อย่างไม่ถูกต้อง
บ่อยครั้งที่เด็กที่มีอาการอลาเลียทำผิดพลาดในการใช้เครื่องดนตรีและ กรณีบุพบท, ปะปนตอนจบของคดี, พบว่าเป็นการยากที่จะผันคำนามด้วยคำบุพบท
ลักษณะเฉพาะของเด็กที่มี alalia ก็คือความไม่สอดคล้องกันของการทดแทนการลงท้ายด้วยกรณีที่พวกเขาอนุญาต
ข้อเท็จจริงข้างต้นยืนยันสมมติฐานที่ว่าแบบแผนไดนามิกไม่ได้เกิดขึ้นในมอเตอร์อาลาเลีย ดังนั้นแม้ว่าเด็ก ๆ จะพัฒนาหน่วยทางภาษาชุดหนึ่งเมื่อเวลาผ่านไป แต่พวกเขาก็มีความยากลำบากในการเรียนรู้กฎการใช้งานและในทุกขั้นตอนของการพัฒนาคำพูดจะประสบปัญหาเฉพาะในการทำให้กระบวนการพูดเป็นอัตโนมัติ
ดังนั้นเด็กที่มีมอเตอร์ alalia จึงมีลักษณะเฉพาะในการได้มาซึ่งภาษาแม่ของตน ประการแรกด้วย alalia ความรู้สึกของภาษามีการพัฒนาไม่ดีซึ่งโดยปกติจะเกิดขึ้นในกระบวนการสื่อสารด้วยวาจาโดยไม่สมัครใจ โดยพื้นฐานแล้วจะมีการสร้างลักษณะทั่วไปทางภาษาครั้งแรกซึ่งมีลักษณะทางอารมณ์และหมดสติและมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาคำพูดของเด็ก เด็กที่มีอาการมอเตอร์อัลเลียนั้นมีลักษณะพิเศษคือการรบกวนความสนใจความจำการคิดความผิดปกติของทรงกลมทางอารมณ์และพฤติกรรม (Zhukova N.S. , Mastyukova E.M. , Filicheva T.B. )
5 การก่อตัวของคำศัพท์แบบแอคทีฟและพาสซีฟในการกำเนิดเซลล์
พจนานุกรมคือคำ (หน่วยพื้นฐานของคำพูด) ที่แสดงถึงวัตถุ ปรากฏการณ์ การกระทำ และสัญญาณของความเป็นจริงที่อยู่รอบๆ
มีพจนานุกรมแบบพาสซีฟและแอคทีฟ พจนานุกรมแบบพาสซีฟเป็นส่วนหนึ่งของคำศัพท์ภาษาที่เด็กสามารถเข้าใจได้ ขึ้นอยู่กับอายุ พัฒนาการทางจิต และสภาพแวดล้อมทางสังคม ภายใต้การใช้งาน - ส่วนหนึ่งของคำศัพท์ของภาษาที่เด็กคนใดคนหนึ่งใช้อย่างอิสระในชีวิตประจำวัน
ร.พ. ลาลาเอวา, N.V. Serebryakov เชื่อว่าการพัฒนาคำศัพท์ของเด็กนั้นเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดในด้านหนึ่งกับพัฒนาการของการคิดและกระบวนการทางจิตอื่น ๆ และในทางกลับกันกับการพัฒนาองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูด: โครงสร้างการออกเสียงสัทศาสตร์และไวยากรณ์ ของคำพูด
ด้วยความช่วยเหลือของคำพูดและคำพูด เด็กจะกำหนดเฉพาะสิ่งที่เขาสามารถเข้าถึงได้เท่านั้น ในเรื่องนี้ คำที่มีความหมายเฉพาะจะปรากฏตั้งแต่ต้นในพจนานุกรมของเด็ก และคำที่มีลักษณะทั่วไปจะปรากฏในภายหลัง
การพัฒนาคำศัพท์ตามหลัก R.I. ลาลาเอวา, N.V. Serebryakova ในการสร้างพัฒนาการก็เนื่องมาจากการพัฒนาความคิดของเด็กเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ เมื่อเด็กคุ้นเคยกับวัตถุ ปรากฏการณ์ สัญญาณของวัตถุ และการกระทำใหม่ๆ คำศัพท์ของเขาก็เต็มเปี่ยม ความเชี่ยวชาญในโลกรอบตัวของเด็กเกิดขึ้นในกระบวนการที่ไม่ใช่คำพูดและการพูดผ่านการโต้ตอบโดยตรงกับวัตถุและปรากฏการณ์จริงตลอดจนผ่านการสื่อสารกับผู้ใหญ่
หน้าที่เริ่มต้นของคำพูดของเด็กคือการติดต่อกับโลกภายนอก ซึ่งเป็นฟังก์ชันข้อความ กิจกรรมของเด็กเล็กนั้นดำเนินการร่วมกับผู้ใหญ่และด้วยเหตุนี้การสื่อสารจึงเป็นไปตามสถานการณ์
ร.พ. ลาลาเอวา, N.V. Serebryakov เน้นย้ำว่าข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาคำพูดนั้นถูกกำหนดโดยสองกระบวนการ หนึ่งในกระบวนการเหล่านี้คือกิจกรรมที่ไม่ใช่คำพูดของเด็กเองนั่นคือการขยายการเชื่อมต่อกับโลกภายนอกผ่านการรับรู้ทางประสาทสัมผัสที่เป็นรูปธรรมของโลก ปัจจัยที่สำคัญที่สุดอันดับสองในการพัฒนาคำพูดรวมถึงการเพิ่มคุณค่าของคำศัพท์คือกิจกรรมการพูดของผู้ใหญ่และการสื่อสารกับเด็ก
ในเรื่องนี้การพัฒนาคำศัพท์ส่วนใหญ่จะถูกกำหนดโดยสภาพแวดล้อมทางสังคมที่เด็กถูกเลี้ยงดูมา บรรทัดฐานด้านอายุของคำศัพท์สำหรับเด็กในวัยเดียวกันนั้นแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับระดับทางสังคมของครอบครัวเนื่องจากเด็กจะได้คำศัพท์ในกระบวนการสื่อสาร
ร.พ. ลาลาเอวา, N.V. Serebryakov โปรดทราบว่าในตอนท้ายของปีแรกและต้นปีที่สองของชีวิตเด็ก สิ่งกระตุ้นทางวาจาจะค่อยๆเริ่มได้รับพลังมากขึ้นเรื่อยๆ ในระยะเริ่มแรก ปฏิกิริยาต่อมันจะปรากฏในรูปแบบของการสะท้อนกลับทิศทาง ต่อจากนั้นบนพื้นฐานของมันจะมีการสะท้อนกลับลำดับที่สอง - เด็กพัฒนาการเลียนแบบและทำซ้ำคำซ้ำ ๆ ในช่วงพัฒนาการพูดของเด็กนี้ คำพูดพล่ามจะปรากฏขึ้น
พัฒนาการการพูดของเด็กในระยะนี้เรียกว่าระยะ "คำ - ประโยค" ในขั้นตอนนี้ คำต่างๆ แสดงถึงคำสั่งหรือคำสั่ง หรือชื่อของวัตถุหรือการกระทำ
เมื่ออายุ 1.5 ถึง 2 ปี คอมเพล็กซ์ของเด็กจะถูกแบ่งออกเป็นส่วน ๆ ซึ่งรวมกันเป็นชุดค่าผสมต่างๆ ในช่วงเวลานี้ คำศัพท์ของเด็กเริ่มเติบโตอย่างรวดเร็ว ซึ่งเมื่อถึงสิ้นปีที่สองของชีวิต จะมีคำศัพท์ประมาณ 300 คำจากส่วนต่างๆ ของคำพูด
การพัฒนาคำศัพท์ในเด็กเกิดขึ้นทั้งในทิศทางของความสัมพันธ์เชิงวัตถุประสงค์ของคำและในทิศทางของการพัฒนาความหมาย
แอล.เอส. Vygotsky วิเคราะห์การพัฒนาความหมายของคำในการสร้างวิวัฒนาการเขียนว่า:“ คำพูดและความหมายของคำที่พัฒนาขึ้นตามธรรมชาติและประวัติความเป็นมาของการพัฒนาความหมายของคำทางจิตวิทยาช่วยให้กระจ่างในระดับหนึ่งว่าการพัฒนาสัญญาณอย่างไร เกิดขึ้นได้อย่างไร สัญญาณแรกปรากฏตามธรรมชาติในเด็ก อย่างไรบนพื้นฐานของการสะท้อนกลับที่มีเงื่อนไข ความเชี่ยวชาญในกลไกการกำหนดจะเกิดขึ้นได้อย่างไร”
ในขั้นต้น คำใหม่จะปรากฏในเด็กโดยเป็นการเชื่อมโยงโดยตรงระหว่างคำใดคำหนึ่งกับวัตถุที่เกี่ยวข้อง
ขั้นตอนแรกของการพัฒนาคำพูดของเด็กดำเนินไปตามประเภทของปฏิกิริยาตอบสนองที่มีเงื่อนไข เมื่อรับรู้คำศัพท์ใหม่ (สิ่งเร้าแบบมีเงื่อนไข) เด็กจะเชื่อมโยงคำนั้นกับวัตถุ แล้วจึงทำซ้ำคำนั้นในภายหลัง
ดังนั้นเมื่ออายุ 1.5 ถึง 2 ปีเด็กจะย้ายจากการได้รับคำศัพท์จากผู้คนรอบตัวเขาอย่างเฉยเมยไปสู่การขยายคำศัพท์อย่างแข็งขันในช่วงเวลาที่ใช้คำถาม: "นี่คืออะไร" "มันเรียกว่าอะไร"
เมื่ออายุ 3.5 - 4 ปี ความเกี่ยวข้องกับวัตถุของคำของเด็กจะมีบุคลิกที่ค่อนข้างคงที่และกระบวนการสร้างความเกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์ของคำยังคงดำเนินต่อไป
ในกระบวนการสร้างคำศัพท์ความหมายของคำก็ชัดเจนเช่นกัน
ในตอนแรกความหมายของคำคือ polysemantic ความหมายของคำนั้นไม่มีรูปร่างและคลุมเครือ คำสามารถมีได้หลายความหมาย คำเดียวกันนี้สามารถแสดงถึงวัตถุ เครื่องหมาย และการกระทำกับวัตถุได้
คำนี้มาพร้อมกับน้ำเสียงและท่าทางบางอย่างที่ทำให้ความหมายของคำชัดเจนขึ้น ควบคู่ไปกับการชี้แจงความหมายของคำโครงสร้างของความหมายของคำก็พัฒนาขึ้น
คำนี้ใช้ความหมายที่แตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับบริบทและขึ้นอยู่กับน้ำเสียง
ในกระบวนการสร้างวิวัฒนาการความหมายของคำจะพัฒนาขึ้น แอล.เอส. Vygotsky เขียนว่า: “ทุกความหมายของคำ... เป็นเพียงลักษณะทั่วไป แต่ความหมายของคำก็พัฒนาขึ้น ในขณะที่เด็กเรียนรู้คำศัพท์ใหม่เป็นครั้งแรก... การพัฒนาของคำนั้นไม่ได้สิ้นสุด มันเพิ่งเริ่มต้นเท่านั้น ในตอนแรกมันเป็นลักษณะทั่วไปของประเภทพื้นฐานที่สุด และเฉพาะเมื่อมันพัฒนาเท่านั้นที่จะเปลี่ยนจากลักษณะทั่วไปของประเภทพื้นฐานไปสู่ลักษณะทั่วไปที่สูงกว่ามากขึ้นเรื่อยๆ ทำให้กระบวนการนี้เสร็จสมบูรณ์ด้วยการก่อตัวของแนวคิดที่แท้จริงและเป็นจริง” โครงสร้างความหมายของคำจะแตกต่างกันตามช่วงอายุที่ต่างกัน
ก่อนอื่นเด็กจะเชี่ยวชาญองค์ประกอบเชิงอนุมานของความหมายของคำนั่นคือ สร้างการเชื่อมต่อระหว่างวัตถุเฉพาะ (สัญลักษณ์) และการกำหนด
เด็กจะได้องค์ประกอบทางแนวคิดและแนวความคิดของความหมายของคำในภายหลังเมื่อการดำเนินการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ และการวางนัยทั่วไปพัฒนาขึ้น เด็กจะค่อยๆ เข้าใจความหมายตามบริบทของคำนั้น ในขั้นต้นเมื่อสร้างความสัมพันธ์ของคำด้านข้างปัจจัยสถานการณ์จะได้รับผลกระทบอย่างมากซึ่งต่อมาหยุดมีบทบาทในกระบวนการนี้
ในระยะแรกของการพัฒนาคำพูด การระบุแหล่งที่มาของคำจะได้รับอิทธิพลจากสถานการณ์ ท่าทาง การแสดงออกทางสีหน้า น้ำเสียง ซึ่งมีความหมายที่กระจายออกไป ในช่วงเวลานี้ การอ้างอิงหัวเรื่องของคำอาจสูญเสียการอ้างอิงหัวเรื่องเฉพาะเจาะจงได้อย่างง่ายดายและได้รับความหมายที่คลุมเครือ
การพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างสัญญาณทางภาษากับความเป็นจริงเป็นกระบวนการสำคัญในการก่อตัวของกิจกรรมการพูดในการกำเนิด
ในระยะเริ่มแรกของการเรียนรู้สัญลักษณ์ของภาษา ชื่อของวัตถุจะเป็นส่วนหนึ่งหรือทรัพย์สินของวัตถุนั้นเอง ในขั้นตอนนี้ความหมายของคำเป็นวิธีการรวบรวมความคิดของเรื่องที่กำหนดไว้ในใจของเด็ก
ในช่วงแรกของการทำความคุ้นเคยกับคำศัพท์ เด็กยังไม่สามารถซึมซับคำนั้นในความหมาย "ผู้ใหญ่" ได้ ในกรณีนี้มีการบันทึกปรากฏการณ์การเรียนรู้ความหมายของคำที่ไม่สมบูรณ์เนื่องจากในตอนแรกเด็กเข้าใจคำนั้นเป็นชื่อของวัตถุเฉพาะและไม่ใช่ชื่อของคลาสของวัตถุ
ในกระบวนการพัฒนาความหมายของคำโดยเฉพาะในเด็กอายุ 1 ถึง 2.5 ปี ปรากฏการณ์ของการอ้างอิงที่เปลี่ยนไปหรือการขยายความหมายของคำ และการทำให้เกินขอบเขตจะถูกบันทึกไว้ ในกรณีนี้ มีการบันทึกการโอนชื่อของวัตถุหนึ่งไปยังวัตถุอื่นจำนวนหนึ่งซึ่งสัมพันธ์กับวัตถุดั้งเดิมอย่างสัมพันธ์กัน เด็กใช้คำเพื่อตั้งชื่อสิ่งของจำนวนหนึ่งที่มีลักษณะทั่วไปตั้งแต่หนึ่งอย่างขึ้นไป (รูปร่าง ขนาด การเคลื่อนไหว วัสดุ เสียง รสชาติ) รวมถึงวัตถุประสงค์การทำงานทั่วไปของวัตถุนั้น
เมื่อพจนานุกรมพัฒนาขึ้น การขยายความหมายของคำจะค่อยๆ แคบลง เนื่องจากเมื่อสื่อสารกับผู้ใหญ่ เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้คำศัพท์ใหม่ ๆ ชี้แจงความหมายให้กระจ่างและแก้ไขการใช้คำเก่า ๆ การเปลี่ยนแปลงความหมายของคำจึงสะท้อนถึงการพัฒนาความคิดของเด็กเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขา และมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาทางปัญญาของเด็ก
แอล.เอส. Vygotsky เน้นย้ำว่าในกระบวนการพัฒนาการของเด็ก คำหนึ่งเปลี่ยนโครงสร้างความหมายของมัน ได้รับการเสริมสมรรถนะด้วยระบบการเชื่อมโยง และกลายเป็นลักษณะทั่วไปของ ประเภทสูง- ในขณะเดียวกันความหมายของคำก็พัฒนาขึ้นในสองด้าน: ความหมายและเป็นระบบ การพัฒนาความหมายความหมายของคำนั้นอยู่ในความจริงที่ว่าในกระบวนการพัฒนาของเด็กความสัมพันธ์ของคำกับวัตถุระบบของหมวดหมู่ที่รวมวัตถุที่กำหนดไว้นั้นเปลี่ยนแปลงไป การพัฒนาความหมายของคำอย่างเป็นระบบนั้นเกิดจากการที่ระบบกระบวนการทางจิตที่อยู่เบื้องหลังคำนั้นเปลี่ยนไป สำหรับเด็กเล็ก บทบาทนำในความหมายที่เป็นระบบของคำนั้นเล่นตามความหมายทางอารมณ์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา - ประสบการณ์ทางสายตา ความทรงจำ ซึ่งจำลองสถานการณ์บางอย่าง สำหรับผู้ใหญ่ ระบบการเชื่อมต่อเชิงตรรกะมีบทบาทนำโดยการรวมคำไว้ในลำดับชั้นของแนวคิด
การเสริมสร้างประสบการณ์ชีวิตของเด็ก ทำให้กิจกรรมของเขาซับซ้อนยิ่งขึ้น และการพัฒนาการสื่อสารกับผู้คนรอบตัวเขานำไปสู่การเติบโตของคำศัพท์เชิงปริมาณอย่างค่อยเป็นค่อยไป มีความคลาดเคลื่อนที่สำคัญในวรรณกรรมเกี่ยวกับขนาดของคำศัพท์และการเติบโตของคำศัพท์ เนื่องจากมี ลักษณะเฉพาะส่วนบุคคลการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กขึ้นอยู่กับสภาพความเป็นอยู่และการเลี้ยงดู (Makarova N.V. )
ตามที่ E.A. Arkin การเติบโตของพจนานุกรมนั้นมีลักษณะเชิงปริมาณดังต่อไปนี้: 1 ปี - 9 คำ, 1 ปี 6 เดือน - 39 คำ
ปี - 300 คำ 3 ปี 6 เดือน - 1,110 คำ 4 ปี - 1926 คำ
คำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าถือได้ว่าเป็นแบบอย่างภาษาประจำชาติเนื่องจากเมื่อถึงวัยนี้เด็กจะมีเวลาในการฝึกฝนโมเดลพื้นฐานทั้งหมดของภาษาแม่ของเขา ในช่วงเวลานี้แกนกลางของคำศัพท์จะถูกสร้างขึ้นซึ่งจะไม่เปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญในอนาคต แม้จะมีการเติมเต็มพจนานุกรมเชิงปริมาณ แต่กรอบการทำงานหลักก็ไม่เปลี่ยนแปลง (Gvozdev A.N. )
การวิเคราะห์คำศัพท์คำพูดของเด็กอายุ 6 ถึง 7 ปี A.V. Zakharova ระบุคำสำคัญที่พบบ่อยที่สุดในคำพูดของเด็ก: คำนาม (แม่, ผู้คน, เด็กผู้ชาย), คำคุณศัพท์ (เล็ก, ใหญ่, เหมือนเด็ก, ไม่ดี), คำกริยา (ไป, พูด, พูด) ในบรรดาคำนามในคำศัพท์ของเด็ก คำที่แสดงถึงบุคคลมีอิทธิพลเหนือกว่า การศึกษาคำศัพท์ของเด็กในด้านความชุกของคำคุณศัพท์ พบว่า ทุกๆ 100 คำที่ใช้ โดยเฉลี่ยจะมีคำคุณศัพท์เพียง 8.65% เท่านั้น ในบรรดาคำคุณศัพท์ที่พบบ่อยที่สุดที่พูดซ้ำ ๆ เป็นประจำในคำพูดของเด็ก ๆ Zakharova ระบุคำคุณศัพท์ที่มีความหมายกว้าง ๆ และความเข้ากันได้ที่ใช้งานร่วมกันได้ (เล็ก, ใหญ่, เด็ก, ไม่ดี, แม่ ฯลฯ ) คำตรงข้ามจากกลุ่มความหมายที่พบบ่อยที่สุด: การกำหนดของ ขนาด (เล็ก - ใหญ่) การประเมิน (ดี - แย่); คำที่มีความเฉพาะเจาะจงลดลง (ของจริง, แตกต่าง, ทั่วไป); คำที่รวมอยู่ในวลี (อนุบาล ปีใหม่- คำคุณศัพท์สรรพนามมีบทบาทสำคัญในกลุ่มคำคุณศัพท์ในพจนานุกรมสำหรับเด็ก ใน รายการทั่วไปความถี่สูงสุดพบได้ในคำคุณศัพท์สรรพนามเช่น (108) ซึ่ง (47) นี้ (44) ของเรา (27) ของเรา (22) ของเรา (10) ทั้งหมด ทุก ๆ (17) ของฉัน มากที่สุด (16)
เมื่อวิเคราะห์คำพูดของเด็กอายุ 6 ถึง 7 ปี มีการระบุคำคุณศัพท์มากกว่า 40 คำที่เด็กใช้เพื่อแสดงถึงสี คำคุณศัพท์ของกลุ่มนี้กลายเป็นเรื่องธรรมดาในคำพูดของเด็กมากกว่าในคำพูดของผู้ใหญ่ ส่วนใหญ่แล้วในการกล่าวสุนทรพจน์ของเด็กในยุคนี้ คำคุณศัพท์จะแสดงเป็นสีดำ แดง ขาว และน้ำเงิน
เมื่อวิเคราะห์คำศัพท์ของเด็กในวัยนี้จะมีการสังเกตความเด่นของการประเมินเชิงลบมากกว่าเชิงบวกและการใช้งานระดับเปรียบเทียบของคำคุณศัพท์อย่างแข็งขัน (Efimenkova L.N. )
ดังนั้นเมื่อกระบวนการทางจิตพัฒนา (การคิด การรับรู้ ความคิด ความทรงจำ) การติดต่อกับโลกภายนอกขยายตัว ประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสของเด็กก็เพิ่มขึ้น และกิจกรรมของเขาเปลี่ยนไปในเชิงคุณภาพ คำศัพท์ของเด็กจึงถูกสร้างขึ้นในเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ
คำในพจนานุกรมไม่ใช่หน่วยแยก แต่เชื่อมโยงถึงกันด้วยการเชื่อมต่อความหมายต่างๆ ระบบที่ซับซ้อนสาขาความหมาย ในเรื่องนี้คำถามของการก่อตัวของระบบคำศัพท์และความหมายในการกำเนิดมีความเกี่ยวข้อง
เมื่อความคิดและคำพูดของเด็กพัฒนาขึ้น คำศัพท์ของเด็กไม่เพียงแต่สมบูรณ์เท่านั้น แต่ยังจัดระบบอย่างเป็นระเบียบอีกด้วย ดูเหมือนว่าคำต่างๆ จะถูกจัดกลุ่มเป็นช่องความหมาย ในกรณีนี้ ไม่เพียงแต่คำจะถูกรวมเข้ากับฟิลด์ความหมายเท่านั้น แต่ยังมีการกระจายคำศัพท์ภายในฟิลด์ความหมายด้วย: แกนกลางและส่วนต่อพ่วงมีความโดดเด่น แกนกลางของฟิลด์ความหมายประกอบด้วยคำที่พบบ่อยที่สุดซึ่งมีคุณสมบัติทางความหมายที่เด่นชัด (Gvozdev A.N. )
AI. Lavrentiev สังเกตการก่อตัวของระบบคำศัพท์และความหมายในเด็กอายุตั้งแต่ 1 ปี 4 เดือน อายุไม่เกิน 4 ปี ระบุการพัฒนาสี่ขั้นตอนของการจัดระเบียบคำศัพท์ของเด็กอย่างเป็นระบบ
ในระยะแรก คำศัพท์ของเด็กคือชุดคำศัพท์แต่ละคำ (ตั้งแต่ 20 ถึง 50) ในกรณีนี้ ชุดของ lexemes จะไม่เรียงลำดับ
ในช่วงเริ่มต้นของขั้นที่ 2 คำศัพท์ของเด็กจะเริ่มเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว คำถามของเด็กเกี่ยวกับชื่อของวัตถุและปรากฏการณ์รอบตัวเขาบ่งบอกว่าในใจของเขามีระบบคำบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์หนึ่งและกลุ่มของคำเหล่านั้นกำลังก่อตัวขึ้น การตั้งชื่อหนึ่งคำจากกลุ่มที่กำหนดจะทำให้เด็กตั้งชื่อองค์ประกอบอื่นๆ ของกลุ่มนี้ AI. Lavrentieva กำหนดระยะนี้เป็นสถานการณ์ และกลุ่มของคำเป็นฟิลด์สถานการณ์
ต่อจากนั้นเด็กเริ่มตระหนักถึงความคล้ายคลึงกันขององค์ประกอบบางอย่างของสถานการณ์และรวมศัพท์เป็นกลุ่มเฉพาะเรื่อง ปรากฏการณ์นี้เป็นลักษณะของขั้นตอนที่สามของการก่อตัวของระบบคำศัพท์ซึ่งถูกกำหนดให้เป็นขั้นตอนเฉพาะเรื่อง
คุณลักษณะของขั้นตอนที่สี่ของการพัฒนาระบบคำศัพท์ในการสร้างเซลล์คือการเอาชนะการทดแทนเหล่านี้รวมถึงการเกิดขึ้นของคำพ้องความหมาย ในขั้นตอนนี้การจัดระบบคำศัพท์ของเด็กอย่างเป็นระบบจะเข้าใกล้โครงสร้างระบบคำศัพท์และความหมายของผู้ใหญ่ (Belyakova L.I. , Garkusha Yu.F. , Usanova O.N. , Figueredo E.L. )
ดังนั้นการวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมช่วยให้เราสามารถสรุปได้ว่าสาเหตุของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนานั้นมีความหลากหลายดังนั้นความชุกของ OHP ในเด็กในโลกสมัยใหม่จึงแพร่หลาย OHP มีลักษณะเฉพาะคือการรบกวนการก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับเสียงและความหมายด้วยการได้ยินและสติปัญญาตามปกติ
ด้วย OHP จะสังเกตการเบี่ยงเบนอย่างมีนัยสำคัญของลักษณะเชิงปริมาณและคุณภาพของคำศัพท์จากบรรทัดฐาน ดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญมากที่จะต้องศึกษาคุณลักษณะของคำศัพท์ในการพูด ผลการศึกษาจะทำให้สามารถเปลี่ยนแปลงและเพิ่มเติมงานราชทัณฑ์ได้ นอกจากนี้ การศึกษาเหล่านี้จะเป็นตัวกำหนดการเลือกเนื้อหาการสอนและการพูด อันเป็นผลมาจากงานแก้ไขที่กำหนดเป้าหมายประสิทธิผลของการแก้ไขโครงสร้างคำศัพท์และดังนั้น ONR โดยรวมจะเพิ่มขึ้น นอกจากนี้ การศึกษาครั้งนี้จะช่วยเพิ่มพูนคำศัพท์และปรับปรุงคุณภาพคำศัพท์ในเด็กที่มี ODD
1.6 การวิเคราะห์วิธีการแก้ไขคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD
ในวิธีการสมัยใหม่ งานด้านคำศัพท์ถือเป็นกิจกรรมการสอนที่มีจุดมุ่งหมายซึ่งรับประกันการพัฒนาคำศัพท์ของภาษาแม่อย่างมีประสิทธิภาพ การพัฒนาพจนานุกรมเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นกระบวนการระยะยาวในการสะสมคำศัพท์เชิงปริมาณ การเรียนรู้ความหมายที่กำหนดทางสังคม และพัฒนาความสามารถในการใช้ในเงื่อนไขการสื่อสารเฉพาะ (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)
คำนี้ให้เนื้อหาของการสื่อสาร การพูดด้วยวาจา (และลายลักษณ์อักษร) อย่างคล่องแคล่วนั้น ประการแรกต้องอาศัยการมีคำศัพท์ที่เพียงพอ
ลักษณะเฉพาะของงานคำศัพท์ในสถาบันก่อนวัยเรียนคือมีความเกี่ยวข้องกับงานด้านการศึกษาทั้งหมดกับเด็ก การเพิ่มพูนคำศัพท์เกิดขึ้นในกระบวนการทำความคุ้นเคยกับโลกรอบตัวเรา ในกิจกรรมเด็กทุกประเภท ชีวิตประจำวัน และการสื่อสาร การทำงานเกี่ยวกับคำพูดจะทำให้ความคิดของเด็กกระจ่างขึ้น เพิ่มความรู้สึกลึกซึ้ง และจัดระเบียบประสบการณ์ทางสังคม ทั้งหมดนี้มีความสำคัญเป็นพิเศษในวัยก่อนเรียนเนื่องจากที่นี่มีการวางรากฐานสำหรับการพัฒนาความคิดและการพูดการติดต่อทางสังคมเกิดขึ้นและบุคลิกภาพก็ถูกสร้างขึ้น
อี.ไอ. Tikheeva พัฒนาแบบฝึกหัดเพื่อเพิ่มพูนคำศัพท์และเนื้อหาของคำแต่ละคำ: การแต่งประโยคด้วยคำเดียวด้วยคำในซีรีส์ที่มีความหมายเหมือนกันอธิบายความหมายของคำการแทนที่คำด้วยสำนวนที่ประสบความสำเร็จมากขึ้นจากมุมมองของเงื่อนไขบริบท
การพัฒนาแง่มุมต่าง ๆ ของงานเกี่ยวกับการก่อตัวของคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนนักวิจัยให้ความสนใจอย่างมากกับการกำหนดด้วยคำพูดของวัตถุหรือปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบโดยยึดตามการรับรู้แบบองค์รวมด้วยการมองเห็น (E.A. Flerina, I.O. Solovyova, M.M. Konina, A.M. Leushina ).
เนื้อหาและวิธีการใช้งานคำศัพท์กับเด็กก่อนวัยเรียนได้รับการพัฒนาโดย O.S. Solovyova ผู้ซึ่งเชื่อว่าก่อนอื่น "คุณต้องให้แน่ใจว่าเด็ก ๆ รู้ชื่อของทุกสิ่งที่พวกเขาต้องจัดการในชีวิตประจำวัน" ดังนั้นผู้เขียนจึงระบุกลุ่มคำศัพท์ที่เด็กก่อนวัยเรียนควรเชี่ยวชาญ นอกจากนี้ O.I. Solovyova ตั้งข้อสังเกตว่าไม่เพียง แต่การเติบโตเชิงปริมาณของคำศัพท์เท่านั้นที่มีความสำคัญ แต่ยังรวมถึงการปรับปรุงคุณภาพด้วยซึ่งหมายถึงการเปลี่ยนแปลงความหมายของคำขึ้นอยู่กับบริบทและสถานที่ในระบบคำศัพท์
อีกทิศทางหนึ่งของงานคำศัพท์มีความเกี่ยวข้องกับแนวทางของเด็กก่อนวัยเรียนที่เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาของคำในความสามัคคีและความสัมพันธ์กับการพัฒนาองค์ประกอบของการคิดแนวความคิด (โรงเรียนของ V.A. Loginova): การสร้างพจนานุกรมแยกออกจากการพัฒนาในเด็ก ความสามารถในการระบุสัญญาณของวัตถุและปรากฏการณ์ที่จำเป็นสำหรับการสรุปทั่วไป มีความจำเป็นต้องเพิ่มพูนความรู้และความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์อย่างต่อเนื่อง ดังนั้น V.I. Loginova แนะนำว่าในการสร้างคำศัพท์สำหรับเด็กนั้น เราอาศัยกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กเป็นหลัก
อี.เอ็ม. Strunina เสนอเทคนิคที่พัฒนาการรับรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับด้านเนื้อหาของคำในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ตามที่ผู้เขียนกล่าวไว้การเปิดเผยการเชื่อมโยงความหมายระหว่างคำต่างๆ ควรช่วยชี้แจงความเข้าใจความหมายของคำศัพท์แต่ละคำซึ่งมีส่วนทำให้เกิดความสามารถในการเลือกวิธีทางภาษาที่แสดงออกและแม่นยำขึ้นอยู่กับเงื่อนไขของสถานการณ์คำพูด
เมื่อดำเนินการบำบัดคำพูดเพื่อพัฒนาคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนด้วย SLD จำเป็นต้องคำนึงถึงแนวคิดทางภาษาศาสตร์และภาษาจิตวิทยาสมัยใหม่เกี่ยวกับคำนั้นโครงสร้างของความหมายของคำรูปแบบของคำศัพท์ในการกำเนิดและ ลักษณะของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูด
ลักษณะทั่วไปของการวิเคราะห์ภูมิหลังทางทฤษฎีของการศึกษา
ความล้าหลังทั่วไปของการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ในตอนแรกควรเข้าใจว่าเป็นรูปแบบหนึ่งของความผิดปกติของคำพูดซึ่งการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับทั้งด้านเสียงและความหมายของคำพูดนั้นบกพร่อง เป็นครั้งแรกที่มีการกำหนดแนวคิดเรื่องการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาซึ่งเป็นผลมาจากการวิจัยที่ดำเนินการโดย R.E. เลวีน่า. สาเหตุของการพูดด้อยพัฒนาการในเด็กที่มี ODD นั้นเป็นผลเสียทั้งในช่วงก่อนคลอดของการพัฒนาและระหว่างการคลอดบุตรตลอดจนในปีแรกของชีวิตของเด็ก ความหลากหลายของคำพูดที่ด้อยพัฒนาถูกนำเสนอในสี่ระดับ: ขาดคำพูดที่ใช้กันทั่วไป; จุดเริ่มต้นของคำพูดทั่วไป คำพูดที่กว้างขวางพร้อมองค์ประกอบของการด้อยพัฒนาด้านสัทศาสตร์และศัพท์ - ไวยากรณ์ คำพูดที่แสดงออกอย่างอ่อนโยนของการพัฒนาศัพท์ - ไวยากรณ์และสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์ ในแต่ละระดับคุณจะพบองค์ประกอบของระดับก่อนหน้าและระดับถัดไป
พจนานุกรมคือคำ (หน่วยพื้นฐานของคำพูด) ที่แสดงถึงวัตถุ ปรากฏการณ์ การกระทำ และสัญญาณของความเป็นจริงที่อยู่รอบๆ มีพจนานุกรมแบบพาสซีฟและแอคทีฟ พจนานุกรมแบบพาสซีฟเป็นส่วนหนึ่งของคำศัพท์ภาษาที่เด็กสามารถเข้าใจได้ ขึ้นอยู่กับอายุ พัฒนาการทางจิต และสภาพแวดล้อมทางสังคม ภายใต้การใช้งาน - ส่วนหนึ่งของคำศัพท์ของภาษาที่เด็กคนใดคนหนึ่งใช้อย่างอิสระในชีวิตประจำวัน การศึกษาพจนานุกรมเกี่ยวกับการสร้างยีนดำเนินการโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova และคนอื่น ๆ
T.B. ศึกษาคำศัพท์ของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. ลาลาเอวา, N.V. เซเรบริยาโควา.
หนึ่งในคุณสมบัติที่เด่นชัดของคำพูดของเด็กที่มี ODD คือความคลาดเคลื่อนมากกว่าปกติในปริมาณของคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟ เด็กที่มี ODD เข้าใจความหมายของคำหลายคำ ปริมาณคำศัพท์แบบพาสซีฟนั้นใกล้เคียงกับปกติ อย่างไรก็ตามการใช้คำในการพูดที่แสดงออกและการอัปเดตพจนานุกรมทำให้เกิดปัญหาอย่างมาก เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD จะไม่ทราบการกระทำของวัตถุหลายอย่าง ไม่ทราบเฉดสี และไม่รู้จักรูปร่างของวัตถุได้ดี มีแนวคิดทั่วไปบางประการในคำศัพท์ของเด็ก คำตรงข้ามนั้นไม่ค่อยได้ใช้ และแทบไม่มีคำพ้องความหมายเลย
ลักษณะเฉพาะของงานคำศัพท์ในสถาบันก่อนวัยเรียนคือมีความเกี่ยวข้องกับงานด้านการศึกษาทั้งหมดกับเด็ก การเพิ่มพูนคำศัพท์เกิดขึ้นในกระบวนการทำความคุ้นเคยกับโลกรอบตัวเรา ในกิจกรรมเด็กทุกประเภท ชีวิตประจำวัน และการสื่อสาร นักวิทยาศาสตร์ดังต่อไปนี้เสนอวิธีพัฒนาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียน: E.I. Tikheyeva, E.A. Flerina, I.O. , Solovyova, M.M. โคนินา, A.M. ลูชินา, V.I. ล็อกอินโนวา, E.M. สตรูนินาและอื่น ๆ
บทที่ 2 วัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ วิธีการ และการจัดการศึกษา ลักษณะเฉพาะของเด็ก
1 วัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ วิธีการ และการจัดการศึกษา
วัตถุประสงค์ของการศึกษาเพื่อยืนยันคือการระบุเอกลักษณ์เชิงคุณภาพของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบและคุณลักษณะของการก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาระดับการพัฒนาคำพูดระดับ III
วัตถุประสงค์การวิจัย:
การวิเคราะห์วรรณกรรมการสอนพิเศษเกี่ยวกับปัญหาการวิจัย
การพิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์และทางทฤษฎีของการศึกษาและการร่างระเบียบวิธีสำหรับการทดลองสืบค้น
การจัดระเบียบและการดำเนินการทดลองสืบค้น
การวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการทดลองที่น่าสงสัย
ใช้วิธีการต่อไปนี้ในระหว่างการวิจัย:
องค์กร: เปรียบเทียบซับซ้อน
เชิงประจักษ์: ชีวประวัติ (การรวบรวมและการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงลึก) การสังเกต การทดลองที่สืบค้น วิธีการวินิจฉัย (การทดสอบการสนทนา)
การตีความ: การวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับ
การศึกษาวิจัยดำเนินการระหว่างปี พ.ศ. 2551-2553 บนพื้นฐานของโรงเรียนอนุบาลที่ 15 หมู่บ้าน Razbegaevo, เขต Lomonosov ภูมิภาคเลนินกราดและโรงเรียนอนุบาลบำบัดคำพูดหมายเลข 151 ของเขต Admiralteysky ของเซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก
เด็กสองกลุ่มเข้าร่วมในการศึกษานี้ ได้แก่ การทดลองและการควบคุม อายุเฉลี่ยของเด็กคือ 5.5 - 6 ปี
การตรวจสอบดำเนินการเป็นรายบุคคลและเริ่มต้นด้วยการสนทนาที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อสร้างความสัมพันธ์ทางอารมณ์กับเด็ก มีการรวบรวมความทรงจำด้วยการสนทนากับครูและนักบำบัดการพูดเพื่อกำหนดลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของวิชาต่างๆ
กลุ่มทดลอง (EG) ประกอบด้วยเด็ก 20 คนในกลุ่มที่มีอายุมากกว่าที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็น PMPC "คำพูดทั่วไปด้อยพัฒนาของการพัฒนาคำพูดระดับ III ลบ pseudobulbar dysarthria" กลุ่มควบคุม (CG) ประกอบด้วยเด็ก 20 คนในกลุ่มอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการการพูดปกติ
2 ลักษณะของเด็ก
การศึกษาข้อมูลความจำพบว่าเด็กเกือบทั้งหมดจาก EG มีปัจจัยเสี่ยงที่อาจนำไปสู่ความบกพร่องในการพัฒนาคำพูด ในการรำลึกของเด็ก ๆ ในโรงเรียนอนุบาลบำบัดคำพูดใน 13 กรณีปัจจัยที่ไม่พึงประสงค์ดังกล่าวในช่วงก่อนคลอดถูกระบุเป็น: ความเป็นพิษในช่วงครึ่งแรกของการตั้งครรภ์ (2 ราย) ความเป็นพิษในช่วงครึ่งหลังของการตั้งครรภ์ (3 ราย) , ความไม่เข้ากันของมารดาและทารกในครรภ์ตามปัจจัย Rh ( 3 ราย), โรคมารดาเรื้อรัง (2 ราย), การเจ็บป่วยของมารดาเนื่องจากหวัด (4 ราย), การคลอดก่อนกำหนด (1 ราย), การใช้ ยา(3 กรณี). พยาธิวิทยาของประจำเดือนเกิด 9 ราย ได้แก่ ภาวะขาดอากาศหายใจ (3 ราย) สายสะดือพันกัน (3 ราย) การผ่าตัดคลอด(1 ราย) การคลอดเร็ว (2 ราย) การบาดเจ็บตั้งแต่แรกเกิด (1 ราย) การใช้เครื่องกระตุ้นทางกล (2 ราย) ในช่วงหลังคลอดเด็กอายุต่ำกว่า 1 ปี จำนวน 5 ราย ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรคทางร่างกายขั้นรุนแรง (2 ราย) และโรคติดเชื้อ (3 ราย)
การวิเคราะห์ข้อมูลเวชระเบียนพบว่าเด็ก EG จำนวน 4 คนมีพัฒนาการด้านจิตช้า (การกุมศีรษะตั้งแต่ 3.5 เดือนขึ้นไป นั่งได้ตั้งแต่ 6.5 - 7 เดือน ยืนได้ตั้งแต่ 11 - 13 เดือน เดินได้ตั้งแต่ 13 - 14 เดือน) การศึกษาพบว่าเด็ก 11 คนมีการละเมิดพัฒนาการการพูดในช่วงต้น (เฟื่องฟูจาก 3.5 - 4 เดือน, พูดพล่าม 6 - 7 เดือน, คำแรก 1.5 ปี, คำพูดวลีจาก 3 ปี)
เด็กส่วนน้อยจาก EG (6 คน) ในระหว่างการศึกษาเป็นคนเข้าสังคมได้ กระตือรือร้น เป็นอิสระ และเอาใจใส่ในการทำงานให้เสร็จสิ้น มีความสนใจอย่างต่อเนื่องและมีแรงจูงใจเชิงบวก เด็กสองคนจาก EG แสดงอาการเชิงลบและความยากลำบากในการติดต่อกับคนรอบข้างและผู้ใหญ่ การวิเคราะห์ข้อมูลความทรงจำแสดงให้เห็นว่าความสนใจทางสายตาและการได้ยินลดลงในขณะที่การได้ยินทางชีววิทยายังคงอยู่ ในบรรดาเด็กทั้งหมดจาก EG มีเก้าคนมีครอบครัวที่สมบูรณ์ ส่วนที่เหลือมีครอบครัวที่ไม่สมบูรณ์ (เลี้ยงดูโดยแม่ของพวกเขา)
ตามบันทึกทางการแพทย์ของเด็กใน CG พบว่าการพัฒนาจิตและการพูดในระยะเริ่มแรกดำเนินไปตามมาตรฐานอายุ ในระหว่างการสอบ ในกรณีส่วนใหญ่ เด็กมีความกระตือรือร้น เข้ากับคนง่าย กระตือรือร้น เป็นมิตร ผ่อนคลาย เอาใจใส่ และเป็นอิสระในการทำงานให้เสร็จสิ้น
บทที่ 3 การศึกษาความบกพร่องทางคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD
1 เหตุผลทางวิทยาศาสตร์และทางทฤษฎีสำหรับวิธีวิทยาของการทดลองที่สืบค้น
ปัญหาการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD ครองตำแหน่งที่สำคัญแห่งหนึ่งในการบำบัดด้วยคำพูดสมัยใหม่และคำถามเกี่ยวกับสถานะของคำศัพท์ในความผิดปกติของคำพูดต่างๆและวิธีการสร้างและพัฒนาการมีความเกี่ยวข้องอย่างยิ่ง การก่อตัวของคำศัพท์มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก เนื่องจากคำและความหมายของคำนั้นไม่เพียงแต่เป็นวิธีการพูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการคิดด้วย
คำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD มีลักษณะพิเศษหลายประการ เช่น คำศัพท์ที่จำกัด ความแตกต่างที่ชัดเจนระหว่างปริมาณของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบ การใช้คำที่ไม่ถูกต้อง การถอดความด้วยวาจามากมาย ฟิลด์ความหมายที่ไม่เป็นรูปเป็นร่าง การพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกันของระบบสัณฐานวิทยาและวากยสัมพันธ์ของภาษา ความยากในการเลือกวิธีแสดงความคิดทางไวยากรณ์ agrammatisms ทางสัณฐานวิทยา (Goncharova V.A.<#"justify">
ผัก: มันฝรั่ง, แครอท, กะหล่ำปลี, มะเขือเทศ, แตงกวา, ฟักทอง, หัวบีท,
หัวหอม, พริก, หัวไชเท้า, หัวผักกาด
การประเมินสถานะของพจนานุกรมคำนามแฝง:
ข. ศึกษาพจนานุกรมคำคุณศัพท์
ขนาด: ใหญ่เล็ก
ความสูง: สูงต่ำ
ความยาว: ยาว, สั้น.
การกำหนดสี: แดง, น้ำเงิน, เขียว, เหลือง, ฟ้า, ขาว, ดำ, น้ำตาล, ส้ม, ชมพู
จุดแข็ง: แข็งแกร่ง, อ่อนแอ.
ความหนา: หนาบาง.
รูปร่าง: กลม, วงรี, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยม, สี่เหลี่ยม
ความกว้าง: กว้าง, แคบ.
น้ำหนัก: หนักเบา
คะแนนคำศัพท์แบบพาสซีฟ:
คะแนน - แสดงอย่างถูกต้องตั้งแต่ 219 ถึง 265 คำ
คะแนน - แสดงอย่างถูกต้องตั้งแต่ 172 ถึง 218 คำ
คะแนน - แสดงอย่างถูกต้องตั้งแต่ 125 ถึง 171 คำ
คะแนน - แสดงอย่างถูกต้องตั้งแต่ 78 ถึง 124 คำ
คะแนน - แสดงอย่างถูกต้องตั้งแต่ 31 ถึง 77 คำ
การวิจัยพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่
วัตถุประสงค์: เพื่อสำรวจปริมาณและคุณภาพของพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่
ขั้นตอน: ให้เด็กเลือกภาพหนึ่งหรือภาพอื่นจากภาพจำนวนหนึ่ง ในเรื่องนี้เป็นที่ชัดเจนว่ามีความสอดคล้องกันระหว่างคำกับภาพของวัตถุ การกระทำ และคุณลักษณะ
คำแนะนำ: “ฉันจะแสดงรูปภาพให้คุณดู และคุณพยายามตั้งชื่อให้ถูกต้อง” เมื่อค้นคว้าพจนานุกรมคำคุณศัพท์ คำถามจะถูกถามว่า “สี ขนาด รสชาติ รูปร่าง ขนาด...?” เมื่อศึกษาพจนานุกรมคำกริยา คำถามจะถูกถาม: "อะไร...?", "อย่างไร... กรีดร้อง?", "อย่างไร"
ย้าย...?”
วัสดุ: หัวเรื่องและรูปภาพหัวเรื่อง
ก. ศึกษาพจนานุกรมคำนาม
ฤดูกาล: ฤดูร้อน ฤดูใบไม้ร่วง ฤดูหนาว ฤดูใบไม้ผลิ
เวลาของวัน: กลางวัน กลางคืน เช้า เย็น
อุปกรณ์สวมศีรษะ: ผ้าพันคอ หมวก หมวกแก๊ป หมวกปานามา
ต้นไม้: ต้นสน, ต้นสน, เบิร์ช, โอ๊ค, เมเปิ้ล, ป็อปลาร์
สัตว์ป่า: หมาป่า หมี กวาง กระรอก กระต่าย เม่น จิ้งจอก ยีราฟ สิงโต ช้าง ลิงซ์ แรด กวางเอลก์ ม้าลาย
นกป่า: โกง, นกพิราบ, อีกา, นกฮูก, นกกางเขน, นกนางแอ่น, หงส์, นกบูลฟินช์, นกกระจอก, นกกิ้งโครง, นกหัวขวาน, นกกระสา
สัตว์เลี้ยง: ม้า สุนัข วัว แพะ แมว แกะ หมู
สัตว์ปีก: ไก่, ไก่งวง, ห่าน, ไก่ตัวผู้
ของเล่น: รถยนต์ ลูกบอล ตุ๊กตา หมี เรือ กระต่าย ม้า ปิรามิด รถเข็นเด็ก
เครื่องมือ: ขวาน, ค้อน, เลื่อย, เข็ม, คีม, กรรไกร
เฟอร์นิเจอร์: โซฟา ตู้เสื้อผ้า โต๊ะ เก้าอี้ เตียง อาร์มแชร์
แมลง: ตัวต่อ แมลงวัน ผีเสื้อ ยุง มด แมลงปอ
รองเท้า: รองเท้า, รองเท้าบูท, รองเท้า, รองเท้าแตะ, รองเท้าผ้าใบ, รองเท้าบูทสักหลาด
ผัก: มันฝรั่ง, แครอท, กะหล่ำปลี, มะเขือเทศ, แตงกวา, ฟักทอง, หัวบีท, หัวหอม, พริก, หัวไชเท้า, หัวผักกาด
เสื้อผ้า: เสื้อยืด กางเกง เสื้อโค้ท กระโปรง เสื้อแจ็คเก็ต ถุงเท้า เสื้อเชิ้ต เสื้อคลุม ชุดเดรส ถุงมือ
อุปกรณ์: ช้อน ส้อม มีด จาน ถ้วย กาน้ำชา จานรอง กระทะ กระทะ
อาชีพ: แพทย์, แม่ครัว, ช่างทำผม, ภารโรง, ครู, พนักงานขาย, ตำรวจ, ช่างเย็บ, นักดับเพลิง
ปลา: หอก ทรายแดง ปลาดุก คอน ปลาฉลาม
วิธีการเดินทาง: รถราง รถราง รถยนต์ รถบรรทุก รถบัส เฮลิคอปเตอร์ เครื่องบิน เรือ รถไฟ
อุปกรณ์การศึกษา: กระเป๋าเอกสาร สมุดบันทึก ปากกา ดินสอ หนังสือ
ผลไม้: แอปเปิ้ล ลูกแพร์ มะนาว พลัม กล้วย ส้ม องุ่น
ดอกไม้: ดอกคาโมไมล์, กุหลาบ, ทิวลิป, ระฆัง, ลิลลี่แห่งหุบเขา, ดอกแอสเตอร์
ส่วนของศีรษะ: หน้าผาก, คิ้ว, ตา, จมูก, ปาก
ส่วนของมือ: ไหล่, ข้อศอก, ฝ่ามือ, นิ้ว
ส่วนของร่างกาย: หัว ขา แขน ลำตัว
ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ : พระอาทิตย์ พระจันทร์ เมฆ พายุฝนฟ้าคะนอง หิมะ ฝน
ผลเบอร์รี่: สตรอเบอร์รี่, ราสเบอร์รี่, ลูกเกด
ข. ศึกษาพจนานุกรมคำคุณศัพท์
ขนาด: ใหญ่เล็ก
ความสูง: สูงต่ำ
ความยาว: ยาว, สั้น.
การกำหนดสี: แดง, ชมพู, เขียว, เหลือง, น้ำเงิน, ขาว, ม่วง, น้ำตาล, ส้ม, ดำ
จุดแข็ง: แข็งแกร่ง, อ่อนแอ.
ความรู้สึกสัมผัส: แข็ง, นุ่ม
อุณหภูมิ: ร้อน, เย็น.
ความหนา: หนาบาง.
รูปร่าง: กลม, วงรี, สี่เหลี่ยม, สี่เหลี่ยม, สามเหลี่ยม
ความกว้าง: กว้าง, แคบ.
ข. ศึกษาพจนานุกรมคำกริยา
ใครทำอะไร: เด็กชายวาดรูป, อาบน้ำ, เล่น, สวมรองเท้า; เด็กผู้หญิงกิน, หวีผม, ซักผ้า, ช่วย, แปรงฟัน, เลี้ยงลูกสุนัข, แต่งตัว, ล้างจาน, ติดกระดุม, ซื้อ, ขาย; ช่างก่อสร้างกำลังก่อสร้าง แมวกำลังนอนหลับ หมอกำลังรักษา ครูกำลังอ่านหนังสือ ภารโรงกำลังกวาด พ่อครัวกำลังทำอาหาร
ใครเคลื่อนไหวอย่างไร: ขี่, ว่ายน้ำ, แมลงวัน, คลาน, เดิน, วิ่ง, กระโดด, ยืน, นั่ง, โกหก, กระโดด
พวกเขาทำอะไรกับอะไร: พวกเขาตัดด้วยมีด, สับด้วยขวาน, ตอกตะปูด้วยค้อน, เลื่อยด้วยเลื่อย, ขุดด้วยพลั่ว, เขียนด้วยปากกา, ทาสีด้วยแปรง, กวาดด้วยไม้กวาด, เหล็ก ใช้เหล็ก เย็บด้วยเข็ม จับปลาด้วยคันเบ็ด
คะแนนพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่:
คะแนน - ตั้งชื่ออย่างถูกต้องจาก 227 ถึง 274 คำ
คะแนน - ตั้งชื่ออย่างถูกต้องจาก 179 ถึง 226 คำ
คะแนน - ตั้งชื่ออย่างถูกต้องตั้งแต่ 131 ถึง 178 คำ
คะแนน - ตั้งชื่ออย่างถูกต้องตั้งแต่ 83 ถึง 130 คำ
จุด - ตั้งชื่ออย่างถูกต้องตั้งแต่ 35 ถึง 82 คำ
II ศึกษาพจนานุกรมคำพ้องและคำตรงข้าม
การวิจัยพจนานุกรมคำพ้อง
เป้าหมาย: สำรวจพจนานุกรมคำพ้องความหมาย
ขั้นตอน: นักบำบัดการพูดตั้งชื่อวลี โดยให้เด็กแทนที่ด้วยความหมายที่คล้ายกัน
คำแนะนำ: “ตั้งใจฟังและเลือกคำที่มีความหมายใกล้เคียงกัน”
สื่อการวิจัยคือคำว่า:
ใหญ่โต ร่าเริง ฉลาด เศร้า กล้าหาญ โศกเศร้า หมอ ดู เต้นรำ กระโดด
การประเมินการตั้งชื่อคำพ้องความหมาย:
คะแนน - พบคำพ้องความหมายสำหรับ 9 - 10 คำ
คะแนน - เลือกคำพ้องความหมายสำหรับ 7 - 8 คำ
คะแนน - พบคำพ้องความหมายสำหรับ 5 - 6 คำ
คะแนน - พบคำพ้องความหมายสำหรับ 3 - 4 คำ
จุด - พบคำพ้องความหมายสำหรับ 1 - 2 คำ
การวิจัยพจนานุกรมคำตรงข้าม
เป้าหมาย: สำรวจพจนานุกรมคำตรงข้าม
คำแนะนำ: “ฟังคำพูดและเลือกคำว่า “ศัตรู””
สื่อวิจัยคือคำว่า ใหญ่ อ่อนแอ ดี เศร้า แคบ วัน วิ่ง ดีใจ ดัง น้อย
การประเมินการตั้งชื่อคำตรงข้าม:
คะแนน - พบคำตรงข้ามสำหรับ 9 - 10 คำ
คะแนน - พบคำตรงข้ามสำหรับ 7 - 8 คำ
คะแนน - พบคำตรงข้ามสำหรับ 5 - 6 คำ
คะแนน - พบคำตรงข้ามสำหรับ 3 - 4 คำ
จุด - พบคำตรงข้ามสำหรับ 1 - 2 คำ
III ศึกษาโครงสร้างความหมายของคำและระบบคำศัพท์
ที่มา: วิธีการของ Arkhipova E.F.
วัตถุประสงค์ของวิธีนี้คือเพื่อศึกษาโครงสร้างความหมายของคำ
การจำแนกประเภทของวัตถุ
วัตถุประสงค์: เพื่อสำรวจความสามารถในการจำแนกวัตถุออกเป็นกลุ่ม
ขั้นตอน: นักบำบัดการพูดตั้งชื่อคำศัพท์ จากนั้นให้เด็กแทนที่ด้วยคำที่มีความหมายตรงกันข้าม
คำแนะนำ: “แจกภาพออกเป็นสองกลุ่มแล้วตั้งชื่อ”
สื่อการวิจัยเป็นกลุ่มของภาพที่บรรยายถึง:
gr.: เฟอร์นิเจอร์ - แมลง; 2 gr.: จาน - สัตว์; 3 กรัม สัตว์ป่า-สัตว์ในบ้าน 4 กรัม นกแมลง
กรัม โต๊ะ ผีเสื้อ ตู้เสื้อผ้า โซฟา แมงมุม ด้วง
กรัม เสือ จาน กระต่าย หมาป่า ถ้วย กระทะ
กรัม สุนัขจิ้งจอก กระต่าย แมว หมี สุนัข วัว
กรัม ผีเสื้อ, ผึ้ง, นกกระจอก, หัวนม, แมลงปอ, นกบูลฟินช์
คะแนน - รู้ความหมายของคำแต่ละคำที่แสดงถึงวัตถุที่มักพบ
คะแนน - รู้ความหมายของคำจำนวนน้อยซึ่งแสดงถึงวัตถุการกระทำที่เขามักพบหรือเคยประสบใช้คำจำนวนเล็กน้อยเมื่อเปิดใช้งานอิทธิพล
คะแนน - รู้ความหมายของคำหลาย ๆ คำ เชื่อมโยงกับความหมายและปรากฏการณ์เฉพาะ ใช้คำเหล่านั้นโดยไม่ใช้งานในคำพูดที่ใช้งานส่วนใหญ่อยู่ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่
คะแนน - รู้ความหมายของคำจำนวนมากพอสมควร เชื่อมโยงคำเหล่านั้นกับวัตถุและปรากฏการณ์เฉพาะ
คะแนน - มีคำศัพท์ที่ค่อนข้างใหญ่ซึ่งนอกเหนือไปจากประสบการณ์ชีวิตในทันที ใช้คำค่อนข้างมากในการพูดที่กระตือรือร้น
ระดับของการพัฒนาคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟ พจนานุกรมคำพ้องความหมายและคำตรงข้าม และโครงสร้างความหมายของคำจะพิจารณาจากคะแนนที่ได้รับสำหรับงานเพื่อศึกษาฟังก์ชันนี้
ระดับความสำเร็จของงาน:
ระดับ 1 (สูง) - ได้ 5 คะแนน
ระดับ II (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - ได้ 4 คะแนน
ระดับ III (ระดับกลาง) - ได้ 3 คะแนน
ระดับ IV (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - ได้ 2 คะแนน
ระดับ V (ต่ำ) - ได้คะแนนตั้งแต่ 0 ถึง 1 คะแนน
สรุป: วิธีการเหล่านี้จะทำให้สามารถศึกษาสถานะของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบ สถานะของเขตความหมายในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD ได้อย่างละเอียด
3.3 การวิเคราะห์ผลการทดลองสืบค้น
ตารางที่ 1
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำภารกิจเพื่อศึกษาสถานะของพจนานุกรม
ลำดับที่ พารามิเตอร์การวิจัย จำนวนคะแนนเฉลี่ย EGCG การวิจัยพจนานุกรมเชิงนามเชิงนามเชิงโต้ตอบ 44,9 การวิจัยพจนานุกรมเชิงนามเชิงโต้ตอบ 3,14,7 การวิจัยพจนานุกรมเชิงแสดงเชิงเชิงเชิงโต้ตอบ 34,5 การวิจัยพจนานุกรมเชิงนามเชิงนามเชิงโต้ตอบ 2,94,2 การวิจัยพจนานุกรมเชิงแสดงมรดกเชิงเชิงโต้ตอบ 2,84,1 การวิจัยพจนานุกรมกริยาเชิงกริยา 3,14,0 การวิจัยคำพ้องความหมาย 2,84,0 การวิจัยคำตรงข้าม 34, 2 การศึกษาการจำแนกประเภท 3,24,2
จากผลของงานที่เสร็จสมบูรณ์เพื่อศึกษาสถานะของคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบของเด็กก่อนวัยเรียนในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม คำนวณคะแนนเฉลี่ยซึ่งแสดงไว้ในตารางที่ 1
ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปปริมาณคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบลดลง แต่คำศัพท์แบบพาสซีฟไม่ได้ลดลงมากนักเมื่อเปรียบเทียบกับคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ คำศัพท์ที่แสดงคุณสมบัติแบบแอคทีฟนั้นมีรูปแบบที่แย่ที่สุด คะแนนกลุ่มเฉลี่ยคือ 2.8 ซึ่งบ่งบอกถึงขอบเขตที่ต่ำของระดับเฉลี่ย สิ่งนี้สามารถอธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าในการสร้างเซลล์ปกติคำศัพท์ของคำคุณศัพท์นั้นถูกสร้างขึ้นช้ากว่าคำศัพท์ของคำนามและคำกริยาดังที่เปิดเผยโดยการวิจัยของ A.N. และด้วยการพัฒนาคำพูดที่บกพร่อง คุณลักษณะนี้จึงเด่นชัดยิ่งขึ้น ซึ่งได้รับการยืนยันจากการวิจัยของ V.A. กอนชาโรวา.
เมื่อทำการวิเคราะห์เปรียบเทียบผลการศึกษาคำพ้องความหมาย - คำตรงข้ามของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพัฒนาคำพูดปกติและเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD เราสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้: กระบวนการสร้างระบบคำศัพท์และโครงสร้างของเขตข้อมูลที่ไม่เปิดเผยชื่อและคำพ้องความหมายใน เด็กก่อนวัยเรียนที่เป็นโรค SLD และในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติจะดำเนินไปอย่างไม่สม่ำเสมอและล่าช้า นี่คือหลักฐานจากข้อมูลเชิงปริมาณ การมีอยู่ของการเชื่อมโยงที่ไม่ถูกต้องจำนวนมากในเด็กที่มี SLD เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กที่ไม่มีพยาธิวิทยาในการพูด บ่งชี้ว่ามีคำศัพท์ที่จำกัด ซึ่งทำให้ยากต่อการเลือกคำที่เหมาะสม และความยากลำบากในการระบุลักษณะความหมายที่แตกต่างที่สำคัญ สิ่งนี้อธิบายได้จากกิจกรรมที่ไม่เพียงพอของกระบวนการค้นหาคำ สิ่งนี้จะนำไปสู่การใช้คำที่มีความหมายทั่วไปมากขึ้น อย่างไรก็ตาม งานในการเลือกคำพ้องความหมายทำให้เกิดปัญหาในเด็กของทั้งสองกลุ่ม ซึ่งมีลักษณะของการก่อตัวของคำพ้องความหมายในภายหลังในการสร้างยีน แต่ลูกของกลุ่มทดลอง (คะแนนเฉลี่ยของกลุ่ม 2.8) เมื่อเลือกคำพ้องความหมาย มักจะสร้างการเชื่อมโยงที่ไม่ใช่ลักษณะของลูกของกลุ่มควบคุม (คะแนนเฉลี่ยของกลุ่ม 4) ตัวอย่างเช่นการเชื่อมโยงถูกกำหนดตามประเภท "บางส่วนทั้งหมด" ตามความคล้ายคลึงกันของการออกเสียงเช่นเดียวกับการทำซ้ำและการปฏิเสธหลายครั้งซึ่งสัมพันธ์กับความยังไม่บรรลุนิติภาวะของแกนกลางและการเชื่อมต่อขนาดใหญ่กับขอบนอกของสนามความหมาย ทั้งหมดนี้ทำให้ปฏิกิริยาต่อการเลือกคำพ้องความหมายแตกต่างจากปฏิกิริยาต่อการเลือกคำตรงข้าม
เมื่อศึกษาการเชื่อมโยงความหมายเชิงระบบระหว่างคำ พบว่าฟังก์ชันนี้ได้รับการพัฒนาอย่างดีในเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดปกติ และแย่ลงในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ เราอธิบายผลลัพธ์ที่ต่ำของกลุ่มเด็กที่มี ODD โดยข้อเท็จจริงที่ว่าฟิลด์ความหมายนั้นมีการจัดระเบียบเชิงโครงสร้างไม่เพียงพอ กระบวนการในการระบุแกนกลางและขอบของมันเพิ่งเริ่มต้นเท่านั้น อย่างไรก็ตาม เด็กที่ไม่มีพยาธิวิทยาในการพูดแสดงให้เห็นถึงศักยภาพของความแตกต่างนี้ ในขณะที่เด็กที่มี SLD ไม่แสดงสัญญาณของความแตกต่างของสนามความหมาย สิ่งนี้ได้รับการยืนยันโดยการมีสมาคมจำนวนมากในสาขาที่คุณเลือกและการปฏิเสธมากเกินไปซึ่งอธิบายคำศัพท์ที่ จำกัด การใช้คำที่ไม่ถูกต้องและความยากลำบากในการอัปเดตพจนานุกรม
จากการศึกษาระบบคำศัพท์ในเด็กนักเรียนที่มีพัฒนาการการพูดปกติ เด็กสามารถแบ่งออกเป็นกลุ่มตามระดับความสำเร็จในการทำงานให้สำเร็จ
ดังที่เห็นได้จากตารางที่ 1 เด็กทุกคนทำภารกิจสำเร็จแล้ว
กลุ่มที่ 1 มีการพัฒนาคำศัพท์ระดับสูง จำนวน 12 คน เด็กเหล่านี้ให้คำตอบที่ถูกต้องอย่างรวดเร็วโดยไม่มีคำแนะนำเพิ่มเติม
กลุ่มที่ 2 ที่มีระดับเฉลี่ย (3 - 4 คะแนน) มีเด็ก 8 คน - พวกเขาตอบผิดเล็กน้อยหรือทำผิดพลาด แต่แก้ไขตัวเอง
เราวิเคราะห์คำศัพท์ของเด็กในส่วนของคำพูด เช่น คำนาม คำคุณศัพท์ กริยา ผลการทดลองนี้เผยให้เห็นข้อบกพร่องหลายประการเกี่ยวกับสภาวะคำศัพท์ในเด็กที่มี ODD ความไม่สมบูรณ์ของคำศัพท์ปรากฏอยู่ในปริมาณคำศัพท์ที่ไม่เพียงพอ: ในกลุ่มเด็กที่ทดสอบในกลุ่มทดลอง คำศัพท์นั้นจำกัดอยู่เพียงความรู้เบื้องต้น (หัวข้อในชีวิตประจำวัน) เด็กที่มี ODD มีปัญหาในการตอบ ไม่เข้าใจความหมายของคำหลายๆ คำ และไม่รู้ชื่อสิ่งของต่างๆ
ภารกิจแรกของระเบียบวิธีคือการศึกษาคำศัพท์แบบพาสซีฟ (ภารกิจที่ 1) ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดและในเด็กก่อนวัยเรียนที่ไม่มีความบกพร่องในการพูด
การคำนวณคะแนนสำหรับงานนี้แสดงให้เห็นว่าความรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนจาก EG นั้นต่ำกว่าความรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนจาก CG มาก
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำงานเพื่อระบุสถานะของคำศัพท์เชิงนามที่ไม่โต้ตอบ
แผนภาพที่ 1
เด็ก ๆ ได้รับคะแนนกลุ่มเฉลี่ย 4.9 ซึ่งบ่งชี้ว่ามีการพัฒนาคำศัพท์เชิงนามในระดับสูง ในภารกิจนี้ เด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดปกติจะตั้งชื่อคำได้มากที่สุด โดยงานนี้สำเร็จได้เร็วและมีความสนใจ
เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปทำงานให้สำเร็จน้อยลง พวกเขาใช้เวลาคิดเกี่ยวกับงานมากขึ้น พบความยากลำบากมากที่สุดเมื่อแสดงคำศัพท์ในหัวข้อคำศัพท์: นกป่าและนกในบ้าน ("นกกระจอก", "นกกางเขน", "นกบูลฟินช์"), ผลเบอร์รี่ ("ลูกเกด", "ราสเบอร์รี่"), ต้นไม้ ("เมเปิ้ล", "โอ๊ค" , “ต้นสน”), การขนส่ง (“รถราง”, “รถโทรลลี่ย์”, “รถไฟ”), ฤดูกาล, ปลา ผู้ทดลองส่วนใหญ่สับสนระหว่างรูปภาพที่มีลักษณะคล้ายกัน เช่น แทนที่จะเป็นหัวไชเท้า พวกเขาแสดงหัวบีท แทนที่จะเป็นราสเบอร์รี่ - สตรอเบอร์รี่ แทนที่จะเป็นจานรอง - จาน แทนที่จะเป็นเก้าอี้ - เก้าอี้นวม แทนที่จะเป็นเตียง - โซฟา แทนที่จะเป็นฤดูใบไม้ร่วง - ฤดูใบไม้ผลิแทนที่จะเป็นชุดเดรส - กระโปรงแทนที่จะเป็นต้นสน - ต้นคริสต์มาส ฯลฯ เราพบว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา คำศัพท์เชิงนามได้รับการพัฒนาในระดับที่สูงกว่าค่าเฉลี่ย คะแนนเฉลี่ยกลุ่มคือ 4 สังเกตว่าไม่มีเด็กคนใดในทั้งสองกลุ่มที่ได้คะแนนน้อยกว่า 2 คะแนนสำหรับงานนี้ (ดูแผนภาพ 1)
เด็กก่อนวัยเรียนในกลุ่มทดลองประสบปัญหาดังกล่าวเมื่อตรวจสอบคำนาม เช่น การปฏิเสธที่จะตอบหรือแสดงภาพผิด ส่วนใหญ่มักเป็นรูปภาพที่เข้าถึงได้สำหรับการรับรู้ แต่ไม่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมประจำวันของพวกเขา
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ปฏิบัติงานเพื่อระบุสถานะของคำศัพท์ที่แสดงที่มาแบบพาสซีฟ
แผนภาพที่ 2
เมื่อตรวจสอบคำศัพท์ของคำคุณศัพท์ เด็กจาก EG ไม่ได้แสดงคำศัพท์เช่น "วงรี", "สี่เหลี่ยม", "บาง", "กว้าง", "สั้น", "อ่อนแอ", "ม่วง", "ส้ม"
ในกลุ่มเด็กจากกลุ่มควบคุมมีเพียงคำว่า "รูปไข่", "ม่วง", "สั้น" เท่านั้นที่ทำให้เกิดปัญหา
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำภารกิจเพื่อระบุสถานะของคำศัพท์ภาคแสดงแบบพาสซีฟ
แผนภาพที่ 3
ข้อผิดพลาดจำนวนมากที่สุดเกิดขึ้นเมื่อศึกษาพจนานุกรมคำกริยา เด็กจาก EG ไม่ได้แสดงคำศัพท์มากที่สุดในคำเหล่านี้ และแสดงสิ่งที่ผิดพลาดในภาพ "โกหก" "เดิน" "ขี่" "สับ" "ซักผ้า" "นอนหลับ" "ช่วยเหลือ" "เลื่อย" ".
เด็กหลายคนจาก EG พบว่าเป็นเรื่องยากที่จะเลือกรูปภาพในหัวข้อ “พวกเขาทำอะไรกับอะไร” เด็กไม่รู้จักคำกริยาที่เกี่ยวข้องกับการใช้เครื่องมือ เด็กๆ ใน CG แทบไม่มีปัญหาในการทำงานนี้เลย
เป็นผลให้เด็ก ๆ จาก EG ไม่คุ้นเคยกับคำศัพท์หลายคำหรือความหมายของคำเหล่านี้มักจะไม่สามารถเข้าใจได้สำหรับพวกเขา นี่เป็นการยืนยันสมมติฐานที่ว่าแม้แต่คำศัพท์เชิงรับของเด็กที่มี SLD ก็บกพร่อง
จากข้อมูลการศึกษาสรุปได้ว่าสถานะของคำศัพท์แบบพาสซีฟในเด็กที่มี OSD นั้นต่ำกว่าในเด็กที่มีพัฒนาการคำพูดปกติมาก ผลการศึกษาพบว่าคำศัพท์เชิงโต้ตอบของเด็กที่เป็นโรค SLD ช่วยให้เข้าใจคำพูดในหัวข้อต่างๆ ในชีวิตประจำวัน
เมื่อตรวจสอบคำศัพท์เชิงรุก (ภารกิจ II) ในเด็กที่เป็นโรค SLD พบว่ามีข้อจำกัดมากกว่าคำศัพท์เชิงโต้ตอบ คำศัพท์เชิงรุกของเด็กจาก EG นั้นด้อยกว่าเด็กจาก CG แม้จะอยู่ในระดับหัวข้อในชีวิตประจำวันก็ตาม เด็กจาก EG ตั้งชื่อคำที่คุ้นเคย แต่มีน้อย
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำงานเพื่อระบุสถานะของคำศัพท์เชิงนามที่ใช้งานอยู่
แผนภาพที่ 4
ข้อมูลแสดงผลการให้คะแนนของเด็กอย่างชัดเจนในการศึกษาคำศัพท์เชิงนามเชิงรุก จากข้อมูลเราสามารถพูดได้ว่าเด็ก ๆ ทำงานได้แย่กว่างานศึกษาคำศัพท์เชิงนามที่ไม่โต้ตอบ ไม่ใช่เด็กคนเดียวจาก EG ที่ได้ห้าคะแนน ต่างจากเด็กจาก CG ที่เกือบครึ่งหนึ่งของกลุ่ม (45% ของเด็ก) ได้รับห้าคะแนน (แผนภาพที่ 4) หัวข้อที่ยากที่สุดในคำศัพท์ที่ใช้งานสำหรับเด็กจาก EG คือ: "ปลา", "ต้นไม้", "เบอร์รี่", "นกป่า", "สัตว์ปีก", "ดอกไม้", "การขนส่ง", "ช่วงเวลาของวัน" ”, “หมวก” , "เครื่องมือ"
ในการตอบสนองของวิชา EG ในหัวข้อคำศัพท์เหล่านี้ มีการสังเกตการแทนที่คำหนึ่งไปอีกคำหนึ่งบ่อยครั้ง ตัวอย่างเช่น เด็ก ๆ เรียกว่า "ต้นสน" แทนที่จะเป็น "ต้นสน"; แทน "ราสเบอร์รี่" - "สตรอเบอร์รี่"; แทนที่จะเป็น "ไก่งวง" - "ห่าน"; แทนที่จะเป็น "บูลฟินช์" - "นกกระจอก", "หัวนม"; แทนที่จะเป็น "นกกางเขน" - "อีกา", "นกหัวขวาน"; แทนที่จะเป็น "ทิวลิป" - "ป๊อปปี้", "กุหลาบ"; แทนที่จะเป็น "ระฆัง" - "ลิลลี่แห่งหุบเขา" แทนที่จะเป็น "รถเข็น" - "รถราง", "รถไฟ", "รถบัส"; แทนที่จะเป็น "เย็น" - "เช้า", "กลางคืน"; แทนที่จะเป็น "หมวก" - "หมวก" แทนที่จะเป็น "ขวาน" - "ค้อน" แทนที่จะเป็น "รองเท้าบูท" - "รองเท้าบูท"
เด็กที่ศึกษาใน CG มีข้อผิดพลาดในการตั้งชื่อรูปภาพเช่น "รองเท้าบูท", "หัวผักกาด", "รถเข็น" ซึ่งเกี่ยวข้องกับการแยกแยะวัตถุที่คล้ายกันไม่เพียงพอ ("หัวบีท" - หัวไชเท้า, หัวผักกาด ฯลฯ )
หัวข้อที่ง่ายที่สุดในพจนานุกรมคำนามคือ: "ผัก", "ผลไม้", "ของเล่น", "สัตว์เลี้ยง"
เด็กจาก EG มักจะแทนที่ชื่อของวัตถุบางอย่างด้วยชื่ออื่น ๆ ตามความคล้ายคลึงภายนอก: "นกกระจอก" - หัวนม; “ทิวลิป” - กุหลาบ, ดอกป๊อปปี้; “หมวก” - ปานามา; “รองเท้าบูท” - รองเท้าผ้าใบ; “ ห่าน” - เป็ด, “ ตัวต่อ” - ผึ้ง; “หัวหอม” - กระเทียม; "หมาป่า" คือสุนัข "กวางเอลค์" คือกวาง "แมวป่าชนิดหนึ่ง" คือเสือดาว "กระโปรง" คือชุดเดรส "พลัม" คือเชอร์รี่ "เมฆ" คือเมฆ ฯลฯ
มีการแทนที่คำบางคำกับคำอื่น ๆ ตามความคล้ายคลึงกันในแง่ของวัตถุประสงค์การใช้งาน: "จานรอง" - จาน; “กระทะ” - กระทะ; “เก้าอี้” - โซฟา; "รถบัส" - รถมินิบัส; “ถ้วย” คือแก้ว “เสื้อเชิ้ต” คือเสื้อสเวตเตอร์
เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดจะแทนที่คำบางคำด้วยคำอื่นที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์เช่น "ฤดูหนาว" - หิมะ "วัน" - ดวงอาทิตย์ "ครู" - "โรงเรียน" ในบางกรณีแนวคิดทั่วไปถูกแทนที่ด้วยแนวคิดเฉพาะ: "แจ็คเก็ต" - เสื้อผ้า "มะนาว" - ผลไม้ "หมาป่า" - สัตว์ร้าย
ส่วนใหญ่มักพบข้อผิดพลาดในคำนามต่อไปนี้: "elk", "sheep", "turkey", "currant", "shirt", "felt boots", "shawl", "ticks", "bream", "perch" ”, “แมวป่าชนิดหนึ่ง” "", "สน", "นกกางเขน", "โกง", "กลืน", "หงส์", "สตาร์ลิ่ง", "นกกระสา", "ฟักทอง", "กระโปรง", "หมวก", "รองเท้าแตะ" ". การไม่มีคำเหล่านี้ในคำศัพท์เชิงรุกของเด็กที่มี ODD อธิบายได้จากความขาดแคลนคำศัพท์ การเปิดใช้งานคำศัพท์น้อยในกิจกรรมประเภทต่างๆ และความคิดที่มีอยู่จำกัดเกี่ยวกับโลกรอบตัวพวกเขา
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ปฏิบัติงานเพื่อระบุสถานะของคำศัพท์ประกอบที่ใช้งานอยู่
แผนภาพที่ 5
มีการสังเกตข้อผิดพลาดจำนวนมากเมื่อตรวจสอบคำศัพท์ที่ใช้งานของคำคุณศัพท์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป ในหลายกรณีคำว่า "กว้าง" "สูง" "ยาว" "หนา" ถูกแทนที่ด้วยคำว่า "ใหญ่" คำว่า "สั้น" "แคบ" "ต่ำ" "บาง" - โดย " เล็ก". เด็กจาก EG มักจะไม่สามารถตั้งชื่อเฉดสี (“ไลแล็ค” “สีฟ้า” “สีส้ม”) และรูปร่างของวัตถุ (“สี่เหลี่ยม” “วงรี” “สามเหลี่ยม”) ได้อย่างถูกต้อง
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำภารกิจเพื่อระบุสถานะของคำศัพท์ภาคแสดงที่ใช้งานอยู่
แผนภาพที่ 6
ปัญหาโดยเฉพาะสำหรับเด็กกลุ่มหนึ่งที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปมีสาเหตุมาจากงานศึกษาคำศัพท์ที่ใช้งานของคำกริยา EG ที่ศึกษามีข้อผิดพลาดจำนวนมากขึ้นเมื่อตอบคำถาม: “ใครเคลื่อนไหวอย่างไร” และ “พวกเขากำลังทำอะไรกับอะไร” เด็กที่มี ODD ทำผิดพลาดเช่นเลือกคำกริยาที่มีความหมายแตกต่าง (“ อ่าน” - การศึกษา, รูปลักษณ์, “กวาด” - ทำความสะอาด, “ม้วนตัว” - ขี่; “คลาน” - เดิน, เดิน, “กระโดด” - กระโดด; “ ล้าง" - ล้าง "ลอย" - ขี่ "รักษา" - ดู "โกหก" - นอนหลับ "ตัด" - หยุดพัก ฯลฯ ) ต่างจากลูก ๆ ของ CG ที่ทำผิดพลาดในการตั้งชื่อคำกริยาไม่เกิน 8 คำ เด็กจาก EG ทำผิดพลาดในการตั้งชื่อคำกริยา 15 ถึง 28 คำ
จากข้อมูลที่ได้รับระหว่างการสำรวจ เราพบว่าคำศัพท์เชิงรุกของเด็กที่มี OSD ค่อนข้างจำกัดเมื่อเทียบกับเด็กที่มีคำพูดปกติ และด้อยกว่าคำศัพท์เชิงโต้ตอบของเด็กจาก EG มาก จำนวนการปฏิเสธและคำตอบที่ไม่ถูกต้องสำหรับทุกส่วนของคำพูดในพจนานุกรมที่ใช้งานอยู่ในเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดนั้นมากกว่าในเด็กในกลุ่มควบคุมมาก เมื่อเปรียบเทียบจำนวนข้อผิดพลาด ปรากฎว่าในกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติ มีข้อผิดพลาดน้อยกว่าในกลุ่มเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปน้อยกว่ามาก เด็กจาก EG ทำผิดพลาดในการใช้คำนาม คำคุณศัพท์ กริยา และคำวิเศษณ์ ข้อผิดพลาดเหล่านี้อาจเกิดจากการทดแทนสถานการณ์: การแทนที่ชื่อของคุณลักษณะของวัตถุและการกระทำด้วยวัตถุที่มีชื่อของวัตถุนั้นเอง (“สับ” - ขวาน; “การตัด” - มีด; “นุ่ม” - เก้าอี้ ). สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าในความคิดของเด็กที่มี ODD ความหมายของสิ่งของ การกระทำ หรือเครื่องหมายยังไม่ได้ถูกแยกออกเป็นแนวคิดที่เป็นอิสระ เด็กจาก CG มีข้อผิดพลาดที่ไม่เป็นระบบจำนวนเล็กน้อย บางคนขาดคำพูดที่ไม่ค่อยได้ใช้ (เห็บ รองเท้าบูทสักหลาด)
เมื่อศึกษาพจนานุกรมคำพ้องความหมาย (ภารกิจ III) ทั้งสองกลุ่มพบคำตอบที่ผิดพลาดจำนวนมาก เด็กจาก EG ทำผิดพลาดในคำพูดส่วนใหญ่ ตรงกันข้ามกับเด็กจาก CG ที่ทำงานนี้สำเร็จมากกว่า เหตุผลนี้อาจไม่ใช่แค่ความเหนื่อยล้า ความเหนื่อยล้าของเด็ก ความไม่มั่นคงทางอารมณ์และอารมณ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงคำศัพท์ที่จำกัดและไม่ดี และความยากลำบากในการอัปเดต
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำงานเพื่อระบุสถานะของพจนานุกรมคำพ้องความหมาย
แผนภาพที่ 7
ผลการศึกษาพจนานุกรมคำพ้องความหมายในเด็กจาก EG แสดงให้เห็นดังต่อไปนี้: เด็ก 5% ได้รับ 5 คะแนน, 25% - 4 คะแนน, เด็ก 35% ได้รับ 3 คะแนน, เด็ก 25% - 2 คะแนนและ 10 คะแนน % ของเด็กได้รับเพียง 1 คะแนน ตรงกันข้ามกับผลคะแนนเด็กจาก CG จำนวน 7 คน ได้ 5 คะแนน 6 คน ได้ 4 คะแนน และ 3 คน ได้ 2 คะแนน (แผนภาพที่ 7) ความยากลำบากเกิดจากการเลือกคำพ้องสำหรับคำว่า "ฉลาด" "เศร้า" "กล้าหาญ" "เต้นรำ" เด็กจาก EG มักเลือกคำพ้องความหมาย - คำที่เป็นคำพูดเดียวกันซึ่งมีความหมายใกล้เคียง: "หมอ" - ไอโบลิทศัลยแพทย์ "เศร้า" - ร้องไห้ มีข้อผิดพลาดเกี่ยวกับการอธิบายความหมายของคำซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับกลุ่ม CG: “การมองคือการหันศีรษะไปด้านข้าง” “การเต้นคือการเคลื่อนไหวอย่างรวดเร็ว” ในหลายกรณี เด็กจาก EG ตั้งชื่อรูปแบบของคำดั้งเดิมหรือคำที่เกี่ยวข้องแทนคำพ้องความหมาย: "สนุกสนาน" - ดีใจ "เต้นรำ" - เต้นรำ ฯลฯ
เมื่อเสร็จสิ้นภารกิจการศึกษาพจนานุกรมคำตรงข้าม (ภารกิจที่ 4) เด็กที่มีพัฒนาการการพูดปกติจะทำงานได้ดี ข้อผิดพลาดของพวกเขาถูกแยกออกและไม่แน่นอน ตรงกันข้ามกับเด็กที่มี ODD ซึ่งมีปัญหาในการเลือกคำตรงข้ามที่ถูกต้อง
เมื่อศึกษาพจนานุกรมคำตรงข้ามในเด็กจาก EG ผลลัพธ์ต่อไปนี้ถูกเปิดเผย: เด็ก 5% ได้รับ 5 คะแนน, เด็ก 36% - 4 คะแนน, เด็ก 20% - 3 คะแนน, เด็ก 39% ได้รับ 2 คะแนน . เด็กจาก CG ได้คะแนน: 50% ของเด็ก - 5 คะแนน, 40% - 4 คะแนน และ 10% - 3 คะแนน (แผนภาพที่ 8)
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ทำงานเพื่อระบุสถานะของพจนานุกรมคำตรงข้าม
แผนภาพที่ 8
เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติจะตอบอย่างรวดเร็ว ไม่ยาก และบางครั้งก็ให้คำตอบมากกว่าหนึ่งตัวเลือก ในทางตรงกันข้าม เด็กที่มี ODD มักจะมีปัญหาในการตอบและหันไปขอความช่วยเหลือจากผู้ทดลองในรูปแบบของคำถามและคำแนะนำนำ
ข้อผิดพลาดที่พบบ่อยที่สุดในเด็กจาก EG เกี่ยวข้องกับการทำซ้ำคำ - สิ่งเร้าที่มีอนุภาค ไม่: "วิ่ง" - ไม่ทำงาน, "เศร้า" - ไม่เศร้า, "แคบ" - ไม่แคบ, "ดัง" - ไม่ดัง , “ความเศร้าโศก” - ไม่ใช่ความเศร้าโศก ฯลฯ ข้อผิดพลาดทั่วไป (ใน 6 กรณี) คือการตั้งชื่อคำที่มีความหมายใกล้เคียงกับคำตรงข้าม: "ดี" - โกรธ "เศร้า" - หัวเราะ ฯลฯ
ใน 3 กรณี เด็กที่มี ODD เลือกคำพ้องสำหรับคำดั้งเดิมแทนคำตรงข้าม: "เศร้า" - เศร้า "ความเศร้าโศก" - ปัญหา "ใหญ่" - ใหญ่โต ใน 2 กรณี เด็กก่อนวัยเรียนจาก EG ตั้งชื่อคำที่ใกล้เคียงกับสถานการณ์เป็นคำเดิม: "วิ่ง" - ไป "แคบ" - สั้น
ดังนั้นเด็กก่อนวัยเรียนจาก CG จึงรับมือกับงานนี้ได้สำเร็จมากกว่าเด็กก่อนวัยเรียนจาก EG ซึ่งประสบปัญหาในการตอบมากกว่า
โดยทั่วไปสามารถสังเกตได้ว่าเด็ก ๆ จาก EG และ CG รับมือกับงานเลือกคำตรงข้ามได้สำเร็จมากกว่างานคำพ้องความหมาย
ผลลัพธ์ของเด็กในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ปฏิบัติงานเพื่อระบุสถานะของพจนานุกรมคำศัพท์ทั่วไป
แผนภาพที่ 9
จากการศึกษาที่มีข้อเสนองานในการจำแนกวัตถุ เด็ก 20 คนในกลุ่มทดลอง เด็ก 45% ทำงานสำเร็จด้วยคะแนน 4 คะแนน เด็ก 5% ได้คะแนน 3 คะแนน 10% ได้ 2 คะแนน การวิเคราะห์ผลลัพธ์พบว่ามีเด็กบางคนที่ไม่ได้ดำเนินการจำแนกประเภท อาการอัมพาตทางวาจามักถูกสังเกตบ่อยที่สุดและส่วนใหญ่อยู่บนพื้นฐานความหมาย:
การแทนที่คำทั่วไปด้วยคำที่มีความหมายเฉพาะเจาะจงมากขึ้น (นกนางแอ่น, นกจำพวกแจ็ค, นกบูลฟินช์; ต้นสน, ต้นสน, ต้นโอ๊ก)
แทนที่คำทั่วไปด้วยความผูกพันเชิงหน้าที่ซึ่งเป็นวิธีการเคลื่อนไหว (จาน, กระทะ, ถ้วย, กิน; แมงมุม, ด้วง, ผีเสื้อ - แมลงวัน)
การศึกษาพบว่าเด็กที่มี ODD มีคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ต่ำกว่าเกณฑ์อายุ ข้อเสียเปรียบที่สำคัญในการรับรู้ OHP ในเด็กเหล่านี้คือการชะลอตัวอย่างมีนัยสำคัญในกระบวนการประมวลผลข้อมูลที่ได้รับผ่านประสาทสัมผัส ในสภาวะของการรับรู้ระยะสั้นต่อวัตถุหรือปรากฏการณ์บางอย่าง รายละเอียดจำนวนมากยังคง "ไม่ได้ถูกบันทึกไว้" เด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการจะรับรู้เนื้อหาในช่วงเวลาหนึ่งได้น้อยกว่าเพื่อนที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป
พวกเขาประสบกับความเหนื่อยล้าอย่างรุนแรงและกระสับกระส่ายอย่างมาก ทั้งหมดนี้บ่งชี้ว่าเนื่องจากลักษณะทางประสาทวิทยา เด็กที่มี ODD ไม่ได้รับประสบการณ์การพูดที่เพียงพอในช่วงก่อนวัยเรียน
จากผลการศึกษาเราสามารถสรุปได้ว่าในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดความจำการได้ยินและวาจาได้รับการพัฒนาในระดับที่ค่อนข้างต่ำ ลักษณะเฉพาะในการทำซ้ำคำศัพท์โดยเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดก็คือพวกเขาเกือบทั้งหมดทำซ้ำคำอื่นเป็นระยะ ๆ แทนที่จะเป็นคำที่ต้องการ (อัมพาตทางวาจา)
ความด้อยกว่าของการทำงานทางจิตที่ไม่ใช่คำพูดใน ODD เนื่องจากโครงสร้างระบบของกิจกรรมทางจิตของมนุษย์ซึ่งในกระบวนการรับรู้ ปริมาตร และแรงจูงใจอยู่ในความสามัคคีที่แยกไม่ออกกำหนดคุณสมบัติหลายประการของการพัฒนาคำพูดของเด็กและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาคำศัพท์ ทำให้เกิดความคิดริเริ่มของมัน
เราสันนิษฐานว่าสาเหตุของการพัฒนาทางจิตและการพูดในเด็กที่มี ODD ในการรำลึกถึงภาระเรารู้ว่าในเด็กเกือบทั้งหมดที่มี ODD ปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยดังกล่าวในช่วงก่อนคลอดถูกระบุว่าเป็น: พิษของการตั้งครรภ์, ความไม่ลงรอยกันของแม่และทารกในครรภ์ตาม ถึงปัจจัย Rh, ความเจ็บป่วยของมารดาเรื้อรัง, ความเจ็บป่วยของมารดาเนื่องจากโรคหวัด, การคลอดก่อนกำหนด, การใช้ยา; ระยะเวลานาตาล: ภาวะขาดอากาศหายใจ, การพันกันของสายสะดือ, การผ่าตัดคลอด, การคลอดอย่างรวดเร็ว, การบาดเจ็บที่เกิด, การใช้การกระตุ้นทางกล; ช่วงหลังคลอด: โรคทางร่างกายที่รุนแรงและโรคติดเชื้อ อิทธิพลอันไม่พึงประสงค์ของปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยา
คุณลักษณะของคำศัพท์ของเด็ก OHP คือคำศัพท์ที่จำกัด ความแตกต่างที่มีนัยสำคัญมากกว่าปกติระหว่างปริมาณคำศัพท์เชิงโต้ตอบและเชิงโต้ตอบ การใช้คำที่ไม่ถูกต้อง ความยากในการอัปเดตคำศัพท์ เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD เข้าใจความหมายของคำหลายคำ ปริมาณของคำศัพท์แบบพาสซีฟใกล้เคียงกับปกติ อย่างไรก็ตามการใช้คำในการพูดที่แสดงออกและการอัปเดตพจนานุกรมทำให้เกิดปัญหาอย่างมาก เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดจะมีพัฒนาการล่าช้าในการพัฒนาคำศัพท์ส่วนใหญ่ โดยเฉพาะคำกริยาและคำศัพท์ที่เกี่ยวข้อง ข้อมูลการศึกษาของเราได้รับการยืนยันจากการวิจัยของ N.V. เซเรเบรยาโควา, L.V. โลปาติน่า. จำเป็นต้องชี้ให้เห็นว่าเด็กในกลุ่มควบคุมมีความสามารถในการทำงานให้สำเร็จได้สูงกว่าเด็กก่อนวัยเรียนของกลุ่มทดลอง
เด็กส่วนใหญ่ที่มี ODD กลายเป็นซีรีส์ที่มีความหมายเหมือนกันที่ไม่มีรูปแบบในระดับสูง มีปัญหาด้านคำศัพท์จำนวนมากเมื่อปฏิบัติงานในการเลือกคำพ้องความหมาย การเรียนรู้คำพ้องความหมายของเด็กมีคุณสมบัติหลายประการ: เด็ก ๆ เลือกคำพ้องความหมายหนึ่งคำต่อคำกระตุ้นมักเลือกคำพ้องความหมาย - คำที่อยู่ในคำพูดเดียวกันและมีความหมายใกล้เคียงกันในหลายกรณี เด็กที่มีรูปแบบการตั้งชื่อ OHP ของคำเดิมหรือคำที่เกี่ยวข้องแทนคำพ้องความหมาย ในความเห็นของเรา คุณลักษณะเหล่านี้เกิดจากการที่คำศัพท์ยังไม่บรรลุนิติภาวะ: ข้อ จำกัด ในปริมาณของพจนานุกรม ความยังไม่บรรลุนิติภาวะของฟิลด์ความหมายที่รวมคำนั้นไว้ด้วย และการที่เด็กไม่สามารถระบุคุณลักษณะที่สำคัญหลักใน คำ
การละเมิดคำตรงข้ามในเด็กที่มี ODD นั้นแสดงออกทั้งด้วยความไม่รู้คำหลายคำและความยากลำบากในการค้นหาคำที่รู้จักซึ่งเป็นการละเมิดการทำให้คำศัพท์ที่ไม่โต้ตอบเกิดขึ้นจริง ตามทฤษฎีของการเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ที่ไม่เปิดเผยชื่อการต่อต้านที่ไม่เปิดเผยตัวตนแสดงถึงความสามัคคีของ แนวคิดทั่วไปและแนวคิดเฉพาะที่แสดงโดยใช้กลุ่มคำศัพท์และหมวดดิฟเฟอเรนเชียล แนวคิดทั่วไป (seme หมวดหมู่คำศัพท์) รวมอยู่ในโครงสร้างของสมาชิกทั้งสองของคู่ที่ไม่เปิดเผยชื่อ แนวคิดเกี่ยวกับสปีชีส์ (ดิฟเฟอเรนเชียลเซม) สอดคล้องกับสมาชิกของคู่ที่ไม่ระบุชื่อ เราถือว่าความไม่บรรลุนิติภาวะของแนวคิดใด ๆ ที่กล่าวถึงอาจเป็นสาเหตุของการละเมิดการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่ไม่เปิดเผยชื่อในโครงสร้างของคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD ในเด็กดังกล่าวมีการพัฒนาระบบการเชื่อมต่อของคำศัพท์ภายในเขตความหมายไม่เพียงพอและมีการละเมิดลำดับชั้นของการเชื่อมต่อเหล่านี้ซึ่งทำให้พวกเขาแยกความแตกต่างในเชิงคุณภาพจากเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ
คำศัพท์ภาคแสดงของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD อยู่ในระดับต่ำเนื่องจากมีความคิดและความรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัวที่จำกัด คำศัพท์ของพวกเขาขาดการระบุการกระทำมากมายที่เด็ก ๆ รู้จัก พวกเขาใช้คำกริยาที่มีความหมายขยายหรือแคบเกินไป
ดังนั้นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ความสัมพันธ์เชิงระบบระหว่างหน่วยคำศัพท์ของภาษาจึงไม่เพียงพอ เราสามารถระบุปัญหาต่างๆ มากมายที่ทำให้งานเสร็จไม่ถูกต้อง:
1.ความยากลำบากในการระบุคุณลักษณะความหมายที่แตกต่างที่มีนัยสำคัญโดยพิจารณาจากความหมายของคำที่ต่างกัน
2.ความล้าหลังของการดำเนินการทางจิตของการเปรียบเทียบและลักษณะทั่วไป
3.กิจกรรมไม่เพียงพอของกระบวนการค้นหาคำ
.ช่องความหมายที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างภายในระบบศัพท์ของภาษา
5.ความไม่แน่นอนของการเชื่อมโยงกระบวนทัศน์ภายในระบบคำศัพท์ของภาษา
.คำศัพท์มีจำกัด ทำให้ยากต่อการเลือกคำที่เหมาะสม
การศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นว่าการได้มาซึ่งคำศัพท์ในเด็กที่เป็นโรค SLD เป็นกระบวนการเดียวกันกับการผ่านขั้นตอนบางขั้นตอนโดยมีความสัมพันธ์ที่เข้มงวดในการพัฒนาแต่ละด้านของภาษา เช่นเดียวกับที่เกิดขึ้นกับการพัฒนาคำพูดปกติ
ขั้นตอนของการได้มาซึ่งคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปและในเด็กที่ไม่มีความผิดปกติของคำพูดจะเหมือนกัน แต่จะต่างกันเฉพาะการหน่วงเวลาและความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพเท่านั้น
บทที่ 4 การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD
1 เหตุผลทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎีของคำแนะนำด้านระเบียบวิธี
กระบวนการเลี้ยงดูสามารถดำเนินการได้เฉพาะบนพื้นฐานของความรู้ที่ดีเกี่ยวกับอายุและลักษณะทางจิตสรีรวิทยาของเด็กแต่ละคนเท่านั้น
นักบำบัดการพูดจะต้องมีข้อมูลเกี่ยวกับชีวิตของเด็ก สภาพแวดล้อมในบ้าน และทัศนคติของผู้อื่นที่มีต่อเขา มีความจำเป็นต้องระบุความสนใจของเด็ก ความโน้มเอียง ทัศนคติต่อเด็กคนอื่น ๆ ต่อข้อบกพร่องของเขา ข้อมูลเหล่านี้จะช่วยให้ครูศึกษาลักษณะทางจิตของเด็กอย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้นสร้างอิทธิพลด้านราชทัณฑ์และการศึกษาได้อย่างมีประสิทธิภาพและป้องกันการปรากฏตัวของการเบี่ยงเบนที่ไม่พึงประสงค์ในพฤติกรรมของเขา (Garkusha Yu.F. )
งานบำบัดด้วยคำพูดเกี่ยวกับการพัฒนาคำศัพท์มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบและกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก
การขยายคำศัพท์อย่างเป็นระบบมาจากคำที่ไม่คุ้นเคยและซับซ้อนควบคู่ไปกับความคุ้นเคยกับโลกรอบตัวเรา
หลักการ:
การพัฒนาคำศัพท์ควรดำเนินการผ่านกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก
การพัฒนาคำศัพท์นั้นเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนากิจกรรมทางจิต การดำเนินการเชิงตรรกะของการจำแนก การเรียงลำดับ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ
งานทั้งหมดจะดำเนินการตามลำดับที่แน่นอน
หน้าที่หลักของงานพจนานุกรมคือ:
การเพิ่มคุณค่าของพจนานุกรม - การสะสมคำศัพท์ที่จำเป็นสำหรับการสื่อสารด้วยวาจากับผู้อื่น มันมาจากคำนาม คำคุณศัพท์ กริยา กริยาวิเศษณ์
การชี้แจง - ความช่วยเหลือในการเรียนรู้คำศัพท์และการจดจำ
การเปิดใช้งานคำศัพท์ - การใช้คำที่เข้าใจง่าย
การกำจัดคำที่ไม่ใช่วรรณกรรม (Ushakova T.N. )
ในบรรดาเทคนิคการใช้คำศัพท์มากมายที่สามารถใช้ในชั้นเรียนการบำบัดด้วยคำพูด สามารถเน้นสิ่งต่อไปนี้ได้ (Filimonova O.Yu.):
) การแสดงและตั้งชื่อวัตถุใหม่ (และเครื่องหมาย) หรือการกระทำ การแสดงจะต้องมีคำอธิบายที่ช่วยให้เข้าใจสาระสำคัญของเรื่องด้วย
จะต้องออกเสียงคำใหม่เป็นท่อนคอรัสและเป็นรายบุคคล เพื่อความเข้าใจและการท่องจำที่ดีขึ้น คำนี้จึงรวมอยู่ในบริบทที่เด็กคุ้นเคย จากนั้นจะมีการทำแบบฝึกหัดต่างๆ เพื่อเสริมการออกเสียงและการใช้ที่ถูกต้อง
) คำอธิบายที่มาของคำนี้ (bread-breadbox-a อุปกรณ์สำหรับเก็บขนมปัง, หม้อกาแฟ-อุปกรณ์ในการชงกาแฟ, กาต้มน้ำ - อุปกรณ์สำหรับต้มชา ฯลฯ )
) ใช้ความหมายขยายจากวลีที่รู้อยู่แล้ว (บ้านหลังใหญ่ คือ บ้านหลังใหญ่มาก บ้านหลังที่สูงกว่าบ้านหลังอื่นๆ ทั้งหมด)
) การถามคำถามในรูปแบบต่างๆ ซึ่งในตอนแรกมีลักษณะเป็นการชี้นำ (“รั้วนี้สูงหรือต่ำ”) จากนั้นจึงต้องการคำตอบที่เป็นอิสระ คำถามควรสั้น แม่นยำ และเข้าถึงได้ในเนื้อหา นอกจากนี้ยังจำเป็นต้องสอนให้เด็กถามคำถามอย่างเป็นอิสระ
) การเลือกชื่อของวัตถุสำหรับการกระทำและชื่อของการกระทำสำหรับวัตถุ คำวิเศษณ์ชื่อของการกระทำต่าง ๆ ; ฉายาในเรื่อง; คำที่เชื่อมโยงกัน
) การเผยแพร่ข้อเสนอโดยแนะนำสถานการณ์ของเหตุ ผล เงื่อนไข เป้าหมาย
) การเปรียบเทียบประโยคโดยใช้คำอ้างอิง
การระบุพื้นที่เหล่านี้เป็นไปตามเงื่อนไขเป็นส่วนใหญ่ เนื่องจากในกระบวนการสร้างคำศัพท์กระบวนการเดียว คำศัพท์เหล่านี้มักจะเกี่ยวพันกันและมีปฏิสัมพันธ์กัน อย่างไรก็ตาม การเน้นประเด็นเหล่านี้เป็นสิ่งสำคัญสำหรับการทำความเข้าใจกระบวนการทางภาษาที่จำเป็นต้องพัฒนาในเด็ก
ผลการศึกษาพบว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SEN มีคุณสมบัติพิเศษในการพัฒนาคำศัพท์ คำศัพท์ของคำพ้องความหมายและคำศัพท์ที่แสดงที่มาได้รับการพัฒนาน้อยกว่าคำศัพท์เชิงนามและคำกริยา ผลการศึกษาพบว่ากระบวนการสร้างสาขาที่ไม่ระบุชื่อและการจัดโครงสร้างในเด็กที่มี OHP มีความล่าช้าและยังไม่มีรูปแบบในปัจจุบัน สิ่งนี้จะต้องนำมาพิจารณาในงานแก้ไข เมื่อเลือกคำแนะนำ เราดำเนินการจากผลลัพธ์ของการทดสอบที่แน่นอน แบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาคำศัพท์นั้นมีการอธิบายไว้ค่อนข้างดีในวรรณกรรมราชทัณฑ์
การพัฒนาคำศัพท์ดำเนินการในทิศทางต่อไปนี้: เพิ่มคุณค่าคำศัพท์, ชี้แจงความหมายของคำ, ขยายความหมายของคำ สิ่งสำคัญอย่างยิ่งคืองานเกี่ยวกับการเรียนรู้คำศัพท์ที่มีความหมายทั่วไปเนื่องจากการแนะนำคำศัพท์ทั่วไปเป็นคำพูดช่วยเพิ่มคุณค่าให้กับมันอย่างมาก
งานเพื่อชี้แจงความหมายของคำนั้นเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการก่อตัวของความคิดของเด็กเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์โดยรอบโดยเชี่ยวชาญการจำแนกประเภทของวัตถุโดยทำงานเกี่ยวกับการก่อตัวของระบบคำศัพท์ การจำแนกประเภทของวัตถุสามารถทำได้ทั้งในลักษณะที่ไม่ใช่คำพูด (เช่น จัดเรียงรูปภาพออกเป็นสองกลุ่ม) และการใช้คำพูด (เช่น เลือกเฉพาะรูปภาพที่มีผักอยู่ ตั้งชื่อด้วยคำเดียว) ขอแนะนำให้ใช้บันทึกและภาพวาดเพื่อช่วยให้เด็กเชี่ยวชาญวัตถุประเภทต่างๆ เรียนรู้และเชื่อมโยงชื่อทั่วไปและชื่อของวัตถุเฉพาะ และเชี่ยวชาญความสัมพันธ์ทั่วไป ในงานบำบัดการพูดเกี่ยวกับการเพิ่มพูนคำศัพท์ จำเป็นต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษกับคำศัพท์ภาคแสดง (กริยาและคำคุณศัพท์) เมื่อสร้างลำดับของการปรากฏตัวของคำนามและคำคุณศัพท์และลักษณะการออกเสียงของการก่อตัวของคำคุณศัพท์จะถูกนำมาพิจารณาด้วย
การบำบัดด้วยคำพูดเพื่อเพิ่มคุณค่าให้กับพจนานุกรมยังเกี่ยวข้องกับการชี้แจงความหมายของคำที่มีความหมายเหมือนกัน สถานที่สำคัญมอบให้กับการดูดซึมความหมายของคำโดยเปลี่ยนจากความหมายเฉพาะของคำไปเป็นความเข้าใจความหมายทางไวยากรณ์ในวลีหรือประโยคอย่างค่อยเป็นค่อยไป (เซอดิค เอ็นเอ)
การทำให้พจนานุกรมเป็นจริงยังได้รับการอำนวยความสะดวกด้วยการวิเคราะห์เสียงของคำ การรวมการได้ยินและภาพทางการเคลื่อนไหว
จากผลการทดลองโดยคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดและการวิเคราะห์วรรณกรรมด้านระเบียบวิธีเราได้ระบุทิศทางหลักของงานราชทัณฑ์และพัฒนาการสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูด ก่อนอื่นเราเน้นทิศทางของการแทรกแซงการบำบัดด้วยคำพูดในโครงสร้างเหล่านั้นที่ถูกรบกวนมากที่สุดในเด็กในกลุ่มทดลอง
แต่ละทิศทางจะดำเนินการในสองขั้นตอน ขั้นแรกเสริมคำศัพท์แบบพาสซีฟของเด็ก จากนั้นจึงเปิดใช้งานและรวบรวมคำศัพท์
ในคำแนะนำด้านระเบียบวิธีเราใช้เกมและแบบฝึกหัดที่พัฒนาโดย N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. โคโนวาเลนโก, N.A. เซดิค, เคราส์ อี.เอ็น..
ทิศทาง. การเพิ่มคุณค่าของพจนานุกรมคำพ้องความหมาย
ด่านที่ 1: การพัฒนาพจนานุกรมคำพ้องความหมายแบบพาสซีฟ
การพัฒนาคำพ้องความหมาย
การพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกัน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
เกม "คิดข้อเสนอ" (Krause E.N. )
ด่าน II: การเปิดใช้งานและการรวมพจนานุกรมคำพ้องความหมาย
กำลังอัปเดตคำพ้องความหมาย
การพัฒนาคำพ้องความหมาย
การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน
เกม "จะพูดอย่างไร?" (โคโนวาเลนโก วี.วี., โคโนวาเลนโก เอส.วี.)
เกม "การแข่งขันคำศัพท์ - การเปรียบเทียบ" (Konovalenko V.V. , Konovalenko S.V. )
คำที่เลือกมีความคล้ายคลึงกันอย่างไร มีอะไรเหมือนกัน ทำไมจึงเรียกว่า "คำคู่หู"
เกม "เลือกคำ" (Konovalenko V.V. , Konovalenko S.V. )
เนื้อหา: นักบำบัดการพูดเรียกคำนั้นแล้วโยนลูกบอลให้เด็กคนหนึ่ง เด็กที่จับลูกบอลจะต้องคิดคำว่า "บัดดี้" ให้กับคนที่ชื่อพูดคำนี้แล้วโยนลูกบอลกลับไปให้นักบำบัดการพูด หากเลือกคำถูกต้องเด็กก็จะก้าวไปข้างหน้า ผู้ชนะคือผู้ที่เข้าใกล้บรรทัดเงื่อนไขที่นักบำบัดการพูดตั้งอยู่อย่างรวดเร็ว เด็กคนนี้เล่นเกมต่อไปโดยประดิษฐ์คำพูดของตัวเอง เพื่อน - (สหายเพื่อน); บ้าน - (อาคารที่อยู่อาศัย); ถนน - (เส้นทาง, ทางหลวง); ทหาร - (นักสู้นักรบ); แรงงาน - (งาน); ภูมิปัญญา - (จิตใจ); วิ่ง - (รีบเร่ง); ดู - (ดู); แรงงาน - (งาน); เศร้า - (เศร้า); กล้าหาญ - (กล้าหาญ); สีแดงเข้ม - (แดง, แดงเข้ม)
อุปกรณ์ : ลูกบอล.
4. เกม “พระอาทิตย์” (Krause E.N.)
เลือกคำที่มีความหมายใกล้เคียงกับคำว่า “กล้าหาญ”
(กล้าหาญกล้าหาญเด็ดเดี่ยว)
กระต่ายเป็นคนขี้ขลาด คุณจะพูดเกี่ยวกับเขาได้อย่างไร?
(ขี้อายไม่แน่ใจกลัว)
เลือกคำที่มีความหมายใกล้เคียงกับคำว่า “พูด”
(พูด, พูด).
อุปกรณ์: แสงแดด, รังสี
ด่านที่ 1: การพัฒนาคำศัพท์เชิงโต้ตอบของคำคุณศัพท์
การเพิ่มคุณค่าของคำศัพท์ของคำคุณศัพท์
การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
- “ ตั้งชื่อคำพิเศษ” (Zakharova A.V. )
เศร้า เศร้า หดหู่ ลึกซึ้ง.
กล้าหาญ เสียงดัง กล้าหาญ กล้าหาญ
อ่อนแอ เปราะ ยาว เปราะบาง
แข็งแรง ห่างไกล ทนทาน เชื่อถือได้
ทรุดโทรม, เก่า, โทรม, เล็ก, ทรุดโทรม.
เดาคำอธิบายปริศนาจากรูปภาพ (Zakharova A.V. ) สารบัญ: มีรูปภาพสัตว์หลายรูปให้เลือกซึ่งคุณต้องเลือกรูปที่คุณต้องการ
ตัวอย่างเช่น:
ฉันสูง คอผอม มีลายจุด (ยีราฟ)
ฉันตัวเตี้ย อ้วน และเทา (ฮิปโปโปเตมัส)
ฉันตัวเล็ก สีเทา มีหางยาว (หนู)
ฉันเป็นคนที่น่าเกรงขาม ใหญ่โต มีแผงคอยาว (สิงโต)
ฉันหลังค่อม คอยาวและขาเรียวเล็ก (อูฐ)
การเดาชื่อของวัตถุจากคำอธิบาย คุณสมบัติที่แตกต่าง.
ตัวอย่างเช่น: นี่คือผัก มันกลมสีแดงและอร่อย นี่คืออะไร? (มะเขือเทศ)
ด่าน II: การเปิดใช้งานและการรวมคำศัพท์ของคำคุณศัพท์
การอัปเดตและเพิ่มคุณค่าพจนานุกรมคำคุณศัพท์
การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
การชี้แจงการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์ระหว่างคำคุณศัพท์และคำนาม (Zakharova A.V. ) ตอบคำถาม "อันไหน", "อันไหน", "อันไหน?", "อันไหน?"
ตัวอย่างเช่น หญ้า (มันคืออะไร?) - สีเขียว นุ่ม เนียน สูง มรกต หนา ลื่น แห้ง เป็นแอ่งน้ำ...
เพิ่มคำในประโยคที่ตอบคำถาม: “ซึ่ง?”, “ซึ่ง?”, “ซึ่ง?”, “ซึ่ง?”
พระอาทิตย์ (อะไร?) กำลังส่องแสง
ดวงตะวัน สุกใส แวววาว แดงใหญ่ ร่าเริง เบิกบาน เบิกบาน
ทิศทาง. การพัฒนาคำศัพท์เชิงนาม
ขั้นที่ 1: การพัฒนาคำศัพท์เชิงโต้ตอบของคำนาม
การพัฒนาคำศัพท์เชิงนาม
การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
1. การออกเสียงชื่อวิชา (Ushakova O.S. )
2.สร้างสถานการณ์ให้เด็กค้นหาสิ่งของที่หายไป (Zakharova A.V. ).
เนื้อหา: ผู้ใหญ่ขอให้เด็กหลับตา (“หนึ่ง สอง สาม อย่ามอง!”) ซ่อนพวกเขาไว้และถามคำถาม: “รถบัสอยู่ที่ไหน” เด็ก ๆ มองหาสิ่งของตามคำแนะนำของผู้ใหญ่: “มันหนาว เย็นกว่า อุ่นขึ้น ยังอุ่นกว่าอีกด้วย ร้อน". สามารถบอกใบ้ในบันทึกที่วางไว้รอบๆ กลุ่ม (ผู้ใหญ่อ่านออกเสียง): “มองหารถบัสข้างชั้นหนังสือ”; “มองหารถบัสที่มีน้ำเยอะ”; “ มองหารถบัสใต้ต้นไม้”; “มองหารถบัสที่มีรถเยอะ” เกมค้นหาวัตถุที่หายไปช่วยให้เด็กๆ จำคำศัพท์ใหม่ได้
ด่าน II: การเปิดใช้งานและการรวมคำศัพท์ของคำนาม
การปรับปรุงและเพิ่มคุณค่าพจนานุกรมของคำนาม
พัฒนาการคิดทางวาจาและเชิงตรรกะ
การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
เกม "ทายสิว่าใครทำอย่างนั้น"
เกม "กระเป๋าวิเศษ"
- “ จัดเรียงรูปภาพตามความคล้ายคลึงกัน” (Ushakova O.S. )
ชุดรูปภาพปรากฏบนกระดาน: แกะ ต้นไม้ วัว
สารบัญ: เด็ก ๆ จะได้รับรูปภาพ: เสื้อสเวตเตอร์, หมวก, ถุงมือ, ผ้าพันคอ (แกะสำหรับภาพ); โต๊ะ คราดไม้ ประตูหรือรั้วไม้ เก้าอี้ (ไม้ในภาพ); ขวดนม เนย ชีส ไอศกรีม (วัวตามภาพ) เด็กแต่ละคนมี 2-3 ภาพ นักบำบัดการพูดเชิญชวนให้เด็กๆ วางภาพไว้ข้างภาพหนึ่งในสามภาพบนกระดาน และอธิบายว่าเหตุใดเขาจึงพูดเช่นนั้น
เกม "จับคู่เพื่อจับคู่" (เลือกคำโดยการเปรียบเทียบตามคุณสมบัติต่าง ๆ ) (Konovalenko V.V. , Konovalenko S.V. )
เนื้อหา: ขอให้เด็กเลือกคำเพื่อให้ได้คู่คำที่คล้ายกัน จากนั้นอธิบายว่าคู่เหล่านี้คล้ายกันอย่างไร คู่คำถูกเสนอตามการเชื่อมโยงความหมายประเภทต่างๆ: ทั่วไป; ส่วนหนึ่ง - ทั้งหมด; วัตถุและหน้าที่ของมัน ปรากฏการณ์และวิธีการที่เกิดขึ้น ชื่อของรายการและสิ่งที่ทำ; วัตถุและตำแหน่งของมัน ฯลฯ
แตงกวาเป็นผัก ดอกคาโมไมล์เป็น (ดิน ดอกไม้ เตียงดอกไม้)
มะเขือเทศ - สวนผัก, แอปเปิ้ล - (รั้ว, สวน, ลูกแพร์)
นาฬิกา-เวลา, เครื่องวัดอุณหภูมิ- (เตียง อุณหภูมิ หน้าต่าง)
รถยนต์ - มอเตอร์, เรือ - (เรือ, น้ำ, ดาดฟ้า)
การเสริมซีรีส์ความหมาย (Konovalenko V.V. , Konovalenko S.V. )
ตะปู - ค้อน, สกรู -...
บ้านคือหลังคา หนังสือคือ...
สี่เหลี่ยม - ลูกบาศก์ วงกลม - ...
นกคือไข่ พืชคือ...
คำที่ใช้อ้างอิง: ไขควง, ฝาครอบ, ลูกบอล, เมล็ดพันธุ์, ช้าลง, น้ำท่วม, ธนาคาร (หรือกระเป๋าสตางค์), ก๊อกน้ำ, เท้าเปล่า, ขนม, ลูกสุนัข, ขอบ, บ้าน, ลูกไม้, ฤดูใบไม้ร่วง
ทิศทาง. การเพิ่มคุณค่าของพจนานุกรมคำตรงข้าม
ด่านที่ 1: การพัฒนาพจนานุกรมคำตรงข้ามแบบพาสซีฟ
การพัฒนาคำตรงข้าม
พัฒนาการคิดทางวาจาและเชิงตรรกะ
การพัฒนาความสนใจทางการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
1. เลือกสองคำจากสามคำ - "ศัตรู"
มิตร ความโศกเศร้า ศัตรู.
สูง ใหญ่ ต่ำ.
คืนวันวัน
ยาวใหญ่สั้น
ความสุข เสียงหัวเราะ ความเศร้า
ใหญ่ต่ำเล็ก
ยกขึ้นต่ำลงรับ
ด่าน II: การเปิดใช้งานและการรวมพจนานุกรมคำตรงข้าม
กำลังอัปเดตคำตรงข้าม
การพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกัน
การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
เกม "จบประโยค" (Krause E.N. )
ช้างตัวใหญ่และยุง...
หินมันหนักและขนปุย...
ซินเดอเรลล่าใจดี และแม่เลี้ยง...
น้ำตาลมีรสหวานและมัสตาร์ด...
ต้นไม้สูงและพุ่มไม้...
ปู่ก็แก่แล้ว ส่วนหลานก็...
ซุปร้อนแต่ผลไม้แช่อิ่ม...
เขม่าเป็นสีดำและหิมะ...
สิงโตก็กล้าหาญ ส่วนกระต่ายก็...
- เกม "เปรียบเทียบ!" (เคราส์ อี.เอ็น.).
เพื่อลิ้มรส: มัสตาร์ดและน้ำผึ้ง
ตามสี: หิมะและเขม่า
ตามความสูง: ต้นไม้และดอกไม้
ตามความหนา: เชือกและด้าย
ความกว้าง: ถนนและทางเดิน
ตามอายุ: เด็กและผู้ใหญ่
ตามน้ำหนัก: น้ำหนักและขนปุย
ตามขนาด: บ้านและกระท่อม
- เกมบอล "พูดตรงกันข้าม" (Konovalenko V.V. , Konovalenko S.V. )
แต่งตัว - (เปลื้องผ้า)
ยก - (ล่าง)
โยน - (จับ)
ซ่อน - (ค้นหา)
ใส่ - (ลบ)
4. คำพูด - "ศัตรู" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V. )
1.คำนาม: วัน, เช้า, พระอาทิตย์ขึ้น, ฤดูใบไม้ผลิ, ฤดูหนาว, ดี,
เพื่อน, สิ่งสกปรก, ความร้อน, ความสงบ, ความจริง, ความยินดี, หายใจเข้า, หายใจออก, ประโยชน์, สิ่งสกปรก, .คำคุณศัพท์: ป่วย, ขาว, สูง, ร่าเริง,
เข้ม ขม ใจดี สุขภาพดี ใหม่ เยาว์ คม อ้วน
3. คำกริยา: เข้า, พูด, เอา, พบ, ลืม, ทำหล่น, เกลื่อนกลาด, นอน, แต่งตัว, วาง, ลดลง, ช่วย, หัวเราะ, ปิด, เปิด. 5 ทิศทาง. การพัฒนาคำศัพท์เชิงกริยา ด่านที่ 1: การพัฒนาคำศัพท์เชิงโต้ตอบของคำกริยา
การพัฒนาคำศัพท์เชิงกริยา
พัฒนาการคิดทางวาจาและเชิงตรรกะ
ตัวอย่างประเภทของงาน:
ล็อตโต้ “ ใครจะเป็นคนนำภาพมาเร็วกว่า” (Lopatina L.V. , Serebryakova N.V. )
เกม "ค้นหาเพื่อน" (Sedykh N.A)
ด่าน II: การเปิดใช้งานและการรวมคำศัพท์ของคำกริยา
การอัปเดตและเพิ่มคุณค่าพจนานุกรมคำกริยา
การพัฒนาความไวสัมผัส
การพัฒนาความสนใจทางสายตาและการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
เกม "ใครกรีดร้อง?" (Lopatina L.V. , Serebryakova N.V. )
ล็อตโต้ “ใครเคลื่อนไหวอย่างไร” (Lopatina L.V. , Serebryakova N.V. )
3. เกมกับลูกบอล “พูดตรงกันข้าม” (Sedykh N.A.)
สารบัญ: เด็ก ๆ ยืนเข้าแถวหันหน้าเข้าหานักบำบัดการพูด เขาพูดคำนั้นแล้วโยนลูกบอลให้ผู้เล่นคนใดคนหนึ่ง ผู้จับลูกบอลจะต้องตั้งชื่อคำตรงข้าม (“ คำว่าศัตรู”) ให้กับคำที่กำหนดและส่งคืนให้ผู้นำ หากเลือกคำที่จับคู่ถูกต้อง เด็กจะก้าวไปข้างหน้า ผู้ชนะคือผู้ที่เข้าใกล้บรรทัดเงื่อนไขที่นักบำบัดการพูดตั้งอยู่อย่างรวดเร็ว เด็กคนนี้เล่นเกมต่อไปโดยคิดคำพูดของเขาเอง
วัสดุคำพูด: ป้อน - ...; รวม -…; สร้าง -…; เผลอหลับไป -...;ชมเชย -...; พูด - ...; เริ่ม - ...; พบปะ -...; ยก -...
ขั้นที่ 1: การพัฒนาพจนานุกรมแบบพาสซีฟของลักษณะทั่วไป
การพัฒนาความสนใจและความจำทางสายตาและการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
1. การจำแนกประเภทของวัตถุตามรูปภาพ (Novotortseva N.V.)
มะเขือเทศ แอปเปิ้ล ลูกแพร์ หัวผักกาด แตงกวา ส้ม
โต๊ะ ถ้วย โซฟา จาน เก้าอี้ จานรอง
หมาจิ้งจอก แมว หมา หมี กระต่าย วัว
หัวนม ผีเสื้อ นกบูลฟินช์ นกกระจอก แมลงปอ ผึ้ง
เลือกจากชุดคำ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) เนื้อหา: เด็ก ๆ จะได้รับมอบหมายให้เลือกจากชุดคำ:
ก. ชื่อสัตว์เลี้ยงเท่านั้น:
สุนัขจิ้งจอก หมาป่า สุนัข กระต่าย
ม้า ลูกวัว กวางมูส หมี
กระรอก แมว ไก่
ข. ชื่อการขนส่งเท่านั้น:
รถบรรทุก รถไฟใต้ดิน เครื่องบิน ม้านั่ง
รถบัส ถนน เฮลิคอปเตอร์ ผู้โดยสาร
รถไฟ ตู้ เรือกลไฟ สมอเรือ
รถราง คนขับ รถราง
เกม “ ตั้งชื่อคำพิเศษ” (Konovalenko V.V. , Konovalenko S.V. )
ตุ๊กตา ทราย ถัง ลูกข่าง ลูกบอล
โต๊ะ ตู้เสื้อผ้า พรม เก้าอี้ โซฟา
เสื้อโค้ท หมวก ผ้าพันคอ รองเท้าบู๊ต หมวก
ขวด โถ กระทะ เหยือก แก้ว
ด่าน II: การเปิดใช้งานและการรวมคำศัพท์ของคำศัพท์ทั่วไป
กำลังอัปเดตข้อมูลทั่วไป
การเสริมพจนานุกรมคำทั่วไป
พัฒนาการคิดทางวาจาและเชิงตรรกะ
การพัฒนาความสนใจและความจำทางสายตาและการได้ยิน
ตัวอย่างประเภทของงาน:
- “เรียกได้คำเดียวว่า” (โคโนวาเลนโก วี.วี., โคโนวาเลนโก เอส.วี.)
ตัวอย่างเช่น:
จะเรียกสิ่งที่เติบโตบนเตียงในสวนและใช้ในอาหารได้อย่างไร? (ผัก)
จะเรียกคำเดียวว่าอะไรเติบโตบนต้นไม้ในสวนอร่อยและหวานมาก? (ผลไม้)
เราจะเรียกสิ่งที่เราใส่บนร่างกาย หัว และขาได้เพียงคำเดียวได้อย่างไร? (ผ้า)
- “มีอะไรเหมือนกัน?” (โคโนวาเลนโก วี.วี., โคโนวาเลนโก เอส.วี.)
ตัวอย่างเช่น:
สองรายการ: แตงกวา, มะเขือเทศ (ผัก), คาโมมายล์, ทิวลิป (ดอกไม้), ช้าง, มด (สัตว์), หัวผักกาด, ไก่ (สีเหลือง), ยุง, แมลงเต่าทอง (แมลง), นกนางนวล, เครื่องบิน (แมลงวัน)
บทสรุป
คำพูดด้อยพัฒนาคำศัพท์ก่อนวัยเรียน
ปัจจุบันปัญหาการพัฒนาคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD มีความเกี่ยวข้อง คำศัพท์เป็นตัวเลือกที่ดีที่สุดสำหรับการดำเนินกิจกรรมคำพูดในกระบวนการแก้ไขปัญหาการสื่อสารด้วยเสียง กิจกรรมการพูดที่ไม่เพียงพอส่งผลเสียต่อบุคลิกภาพของเด็กในทุกด้าน: การพัฒนากิจกรรมการรับรู้ของเขาถูกขัดขวาง, ประสิทธิภาพการท่องจำลดลง, ความจำเชิงตรรกะและความหมายบกพร่อง, เด็ก ๆ มีปัญหาในการควบคุมการปฏิบัติงานทางจิต, การสื่อสารทุกรูปแบบและ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลถูกรบกวน การพัฒนากิจกรรมการเล่นที่มี ตามปกติ มีความสำคัญนำในแง่ของการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไป การพัฒนาองค์ความรู้ การพัฒนาการคิดแนวความคิดเป็นไปไม่ได้หากปราศจากการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ การขยายคำศัพท์ของเด็กถือเป็นงานที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของการศึกษา การชี้แจงและการขยายคำศัพท์มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะ: ยิ่งคำศัพท์ของเด็กสมบูรณ์มากขึ้นเท่าไร เขาก็จะคิดได้แม่นยำมากขึ้นเท่านั้น คำพูดของเขาก็จะพัฒนาได้ดีขึ้นเท่านั้น ดังนั้นจึงจำเป็นต้องมีการก่อตัวเพื่อการเอาชนะการพูดที่เป็นระบบอย่างสมบูรณ์ที่สุดและเพื่อเตรียมเด็กให้พร้อมสำหรับการเรียนที่กำลังจะมาถึง
การพัฒนาคำศัพท์ของเด็กนั้นเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดในด้านหนึ่งกับพัฒนาการของการคิดและกระบวนการทางจิตอื่น ๆ และในทางกลับกันกับการพัฒนาองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูด: โครงสร้างสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และไวยากรณ์ของคำพูด การศึกษาพจนานุกรมเกี่ยวกับการสร้างยีนดำเนินการโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova และคนอื่น ๆ
ความล้าหลังทั่วไปของการพูดในเด็กที่มีการได้ยินปกติและสติปัญญาที่สมบูรณ์ในตอนแรกควรเข้าใจว่าเป็นรูปแบบหนึ่งของความผิดปกติของคำพูดซึ่งการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับทั้งด้านเสียงและความหมายของคำพูดนั้นบกพร่อง สาเหตุของการพูดด้อยพัฒนาการในเด็กที่มี ODD นั้นเป็นผลเสียทั้งในช่วงก่อนคลอดของการพัฒนาและระหว่างการคลอดบุตรตลอดจนในปีแรกของชีวิตของเด็ก ความหลากหลายของคำพูดที่ด้อยพัฒนาถูกนำเสนอในสี่ระดับ: ขาดคำพูดที่ใช้กันทั่วไป; จุดเริ่มต้นของคำพูดทั่วไป คำพูดที่กว้างขวางพร้อมองค์ประกอบของการด้อยพัฒนาด้านสัทศาสตร์และศัพท์ - ไวยากรณ์ คำพูดที่แสดงออกอย่างอ่อนโยนของการพัฒนาศัพท์ - ไวยากรณ์และสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์ ในแต่ละระดับคุณจะพบองค์ประกอบของระดับก่อนหน้าและระดับถัดไป
เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปจะแสดงอาการผิดปกติทางระบบ รวมถึงความผิดปกติของคำศัพท์ ปัญหาเกี่ยวกับลักษณะคำศัพท์ในเด็กที่มีความต้องการพิเศษได้รับการศึกษาโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. ลาลาเอวา, N.V. เซเรบริยาโควา.
การวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมทำให้เราสามารถสรุปได้ว่าหนึ่งในคุณสมบัติที่เด่นชัดของคำพูดของเด็กที่มี ODD นั้นมีความคลาดเคลื่อนที่มีนัยสำคัญมากกว่าปกติในปริมาณของคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟ เด็กที่มี ODD เข้าใจความหมายของคำหลายคำ ปริมาณคำศัพท์แบบพาสซีฟนั้นใกล้เคียงกับปกติ อย่างไรก็ตามการใช้คำในการพูดที่แสดงออกและการอัปเดตพจนานุกรมทำให้เกิดปัญหาอย่างมาก เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD จะไม่ทราบการกระทำของวัตถุหลายอย่าง ไม่ทราบเฉดสี และไม่รู้จักรูปร่างของวัตถุได้ดี มีแนวคิดทั่วไปบางประการในคำศัพท์ของเด็ก คำตรงข้ามนั้นไม่ค่อยได้ใช้ และแทบไม่มีคำพ้องความหมายเลย
เพื่อยืนยันสมมติฐาน เราได้ทำการทดลองเพื่อยืนยัน จากการวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมและการกำหนดรากฐานทางทฤษฎีของการศึกษา ได้มีการระบุพื้นที่ของการทดลองที่น่าสงสัยเกี่ยวกับการศึกษาคำศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มี SLD ต่อไปนี้: การศึกษาคำศัพท์เชิงนามเชิงนาม เชิงแสดงที่มา และเชิงกริยา ; การศึกษาคำศัพท์เชิงนามเชิงนาม กริยา และกริยาเชิงรุก การศึกษาพจนานุกรมคำพ้องและคำตรงข้าม การศึกษาพจนานุกรมคำศัพท์ทั่วไป
การวิเคราะห์ผลการวิจัยทำให้เราได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้: การได้มาซึ่งคำศัพท์ในเด็กที่มี SLD เป็นกระบวนการเดียวกันกับการผ่านขั้นตอนบางขั้นตอนโดยมีความสัมพันธ์ที่เข้มงวดในการพัฒนาแต่ละด้านของภาษาดังที่เกิดขึ้นในระหว่างการพูดปกติ การพัฒนา. เด็กที่มี OSD มีลักษณะเด่นคือมีการพัฒนาคำศัพท์ในระดับต่ำเป็นหลัก และเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติจะมีลักษณะเฉพาะในระดับเฉลี่ย ขั้นตอนของการได้มาซึ่งคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปและในเด็กที่ไม่มีความผิดปกติของคำพูดจะเหมือนกัน แต่จะต่างกันเฉพาะการหน่วงเวลาและความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพเท่านั้น
ผลการศึกษาพบว่าในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ การพัฒนาคำศัพท์เชิงรุกนั้นต่ำกว่าเกณฑ์ปกติของอายุ ข้อเสียเปรียบที่สำคัญในการรับรู้ OHP ในเด็กเหล่านี้คือการชะลอตัวอย่างมีนัยสำคัญในกระบวนการประมวลผลข้อมูลที่ได้รับผ่านประสาทสัมผัส เด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการจะรับรู้เนื้อหาในช่วงเวลาหนึ่งได้น้อยกว่าเพื่อนที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป พวกเขาประสบกับความเหนื่อยล้าอย่างรุนแรงและกระสับกระส่ายอย่างมาก ทั้งหมดนี้บ่งชี้ว่าเนื่องจากลักษณะทางประสาทวิทยา เด็กที่มี ODD ไม่ได้รับประสบการณ์การพูดที่เพียงพอในช่วงก่อนวัยเรียน
จากผลการศึกษาเราสามารถสรุปได้ว่าในเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดความจำการได้ยินและวาจาได้รับการพัฒนาในระดับที่ค่อนข้างต่ำ ลักษณะเฉพาะในการทำซ้ำคำศัพท์โดยเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดก็คือพวกเขาเกือบทั้งหมดทำซ้ำคำอื่นเป็นระยะ ๆ แทนที่จะเป็นคำที่ต้องการ (อัมพาตทางวาจา)
เราสังเกตเห็นการละเมิดด้านการคิดเชิงหน้าที่และการปฏิบัติงาน (การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การวางนัยทั่วไป การเปรียบเทียบ การจำแนกประเภท) รวมถึงความช้าและความแข็งแกร่งของกระบวนการคิด ซึ่งแสดงออกมาอย่างเต็มที่ในงานจำแนกคำ
ความด้อยของการทำงานทางจิตที่ไม่ใช่คำพูดใน ODD จะกำหนดคุณสมบัติหลายประการของการพัฒนาคำพูดของเด็ก และมีอิทธิพลต่อการพัฒนาคำศัพท์ ทำให้เกิดความคิดริเริ่ม
เราสันนิษฐานว่าสาเหตุของการพัฒนาทางจิตและการพูดในเด็กที่มี ODD ในประวัติศาสตร์ที่ซับซ้อน - ในเด็กเกือบทั้งหมดที่มี ODD ปัจจัยที่ไม่เอื้ออำนวยดังกล่าวในช่วงก่อนคลอดถูกระบุว่าเป็น: ความเป็นพิษของการตั้งครรภ์, ความไม่ลงรอยกันของแม่และทารกในครรภ์ตาม ปัจจัย Rh, โรคเรื้อรังของมารดา, ความเจ็บป่วยของมารดาเนื่องจากหวัด, การคลอดก่อนกำหนด, การใช้ยา; ระยะเวลานาตาล: ภาวะขาดอากาศหายใจ, การพันกันของสายสะดือ, การผ่าตัดคลอด, การคลอดอย่างรวดเร็ว, การบาดเจ็บที่เกิด, การใช้การกระตุ้นทางกล; ช่วงหลังคลอด: โรคทางร่างกายที่รุนแรงและโรคติดเชื้ออิทธิพลที่ไม่เอื้ออำนวยของปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยา
เด็กส่วนใหญ่ที่มี ODD กลายเป็นซีรีส์ที่มีความหมายเหมือนกันที่ไม่มีรูปแบบในระดับสูง มีปัญหาด้านคำศัพท์จำนวนมากเมื่อปฏิบัติงานในการเลือกคำพ้องความหมาย ในความเห็นของเรา คุณลักษณะเหล่านี้เกิดจากการที่คำศัพท์ยังไม่บรรลุนิติภาวะ: ข้อ จำกัด ในปริมาณของพจนานุกรม ความยังไม่บรรลุนิติภาวะของฟิลด์ความหมายที่รวมคำนั้นไว้ด้วย และการที่เด็กไม่สามารถระบุคุณลักษณะที่สำคัญหลักใน คำ
คำศัพท์ที่แสดงคุณสมบัติไม่ได้ถูกสร้างขึ้นในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ เด็กก่อนวัยเรียนที่มี ODD จะใช้เฉพาะคำคุณศัพท์ในการพูดที่แสดงถึงคุณสมบัติการรับรู้โดยตรงของวัตถุ เด็กประเภทนี้จะมีปัญหาแม้ว่าจะกำหนดสีและรูปร่างของวัตถุก็ตาม นอกจากนี้ เมื่อตรวจสอบคำคุณศัพท์ มีการทดแทนบ่อยครั้ง ซึ่งบ่งชี้ว่าเด็กเหล่านี้ไม่ได้ระบุคุณสมบัติที่สำคัญ และไม่แยกแยะคุณสมบัติของวัตถุ
เด็กที่มี OSD มีการพัฒนาคำศัพท์เชิงนามที่แย่กว่าเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดปกติ เนื่องจากความยากลำบากในการอัปเดต คุณลักษณะเฉพาะของคำศัพท์เชิงนามของเด็กที่มี ODD คือความไม่ถูกต้องในการใช้คำซึ่งแสดงออกด้วยวาจา paraphasias การแสดงความไม่ถูกต้องหรือการใช้คำที่ไม่ถูกต้องในคำพูดของเด็กที่เป็นโรค SLD นั้นมีความหลากหลาย
การละเมิดคำตรงข้ามในเด็กที่มี ODD นั้นแสดงออกทั้งด้วยความไม่รู้คำหลายคำและความยากลำบากในการค้นหาคำที่รู้จักซึ่งเป็นการละเมิดการทำให้คำศัพท์ที่ไม่โต้ตอบเกิดขึ้นจริง ตามทฤษฎีของการเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ที่ไม่เปิดเผยชื่อการต่อต้านที่ไม่เปิดเผยตัวตนแสดงถึงความสามัคคีของ แนวคิดทั่วไปและแนวคิดเฉพาะที่แสดงโดยใช้กลุ่มคำศัพท์และหมวดดิฟเฟอเรนเชียล เราถือว่าความยังไม่บรรลุนิติภาวะของแนวคิดเหล่านี้อาจเป็นสาเหตุของการหยุดชะงักของการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่ไม่เปิดเผยชื่อในโครงสร้างของคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD ในเด็กดังกล่าวมีการพัฒนาระบบการเชื่อมต่อของคำศัพท์ภายในเขตความหมายไม่เพียงพอและมีการละเมิดลำดับชั้นของการเชื่อมต่อเหล่านี้ซึ่งทำให้พวกเขาแยกความแตกต่างในเชิงคุณภาพจากเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ
คำศัพท์ภาคแสดงของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษอยู่ในระดับต่ำเนื่องจากมีความคิดและความรู้ที่จำกัดเกี่ยวกับโลกรอบตัว คำศัพท์จำนวนมากขาดการระบุการกระทำ เด็กใช้คำกริยาที่มีความหมายขยายหรือแคบเกินไป
การศึกษาเกี่ยวกับการจำแนกประเภทของวัตถุ: พบว่าเด็กบางคนไม่ได้ดำเนินการจำแนกประเภท บ่อยครั้งที่มีการสังเกตอาการอัมพาตทางวาจาและส่วนใหญ่อยู่บนพื้นฐานความหมาย: การแทนที่คำทั่วไปด้วยคำที่มีความหมายเฉพาะเจาะจงมากขึ้น การแทนที่คำทั่วไปด้วยความร่วมมือเชิงหน้าที่ วิธีการเคลื่อนไหว
ผลการศึกษาพบว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการที่มีความต้องการพิเศษมีลักษณะเฉพาะในการพัฒนาคำศัพท์ คำศัพท์ที่เป็นส่วนประกอบและคำศัพท์เชิงนามนั้นได้รับการพัฒนาน้อยกว่าคำกริยาภาคแสดง ผลการศึกษาพบว่ากระบวนการสร้างสาขาที่ไม่ระบุชื่อและตรงกันและการจัดโครงสร้างในเด็กที่มี ODD เกิดขึ้นล่าช้าและยังไม่มีรูปแบบในปัจจุบัน สิ่งนี้จะต้องนำมาพิจารณาในงานแก้ไข เมื่อเลือกคำแนะนำ เราดำเนินการจากผลการวิจัยที่ได้รับระหว่างการทดลองเพื่อสืบค้น
ในคำแนะนำด้านระเบียบวิธีเราใช้เกมและแบบฝึกหัดที่พัฒนาโดย N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. โคโนวาเลนโก, N.A. เซดิค, เคราส์ อี.เอ็น..
จากผลการศึกษาของเรา เราได้ระบุการแทรกแซงการบำบัดด้วยคำพูดในด้านต่อไปนี้:
ทิศทาง. การเพิ่มคุณค่าของพจนานุกรมคำพ้องความหมาย
ทิศทาง. การพัฒนาคำศัพท์ประกอบ
ทิศทาง. การพัฒนาคำศัพท์เชิงนาม
ทิศทาง. การเพิ่มคุณค่าของพจนานุกรมคำตรงข้าม
ทิศทาง. การพัฒนาคำศัพท์เชิงกริยา
ทิศทาง. การพัฒนาพจนานุกรมคำศัพท์ทั่วไป
แต่ละทิศทางจะดำเนินการในสองขั้นตอน ขั้นแรกเสริมคำศัพท์แบบพาสซีฟของเด็ก จากนั้นจึงเปิดใช้งานและรวบรวมคำศัพท์ งานบำบัดด้วยคำพูดเกี่ยวกับการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มี ODD ควรดำเนินการควบคู่ไปกับการปรับปรุงการทำงานทางจิตที่ไม่ใช่คำพูดและความสามารถทางปัญญา กระบวนการสร้างคำศัพท์ควรเป็นไปตามแนวทางที่เป็นระบบโดยคำนึงถึงความเชื่อมโยงระหว่างการพัฒนาคำศัพท์ของเด็กกับการพัฒนาหน้าที่ทางจิตของพวกเขา
ควรสังเกตว่างานราชทัณฑ์และป้องกันควรเกิดขึ้นในเงื่อนไขของการบำบัดด้วยคำพูดที่ครอบคลุมและมีอิทธิพลในการสอนโดยคำนึงถึงทั่วไป หลักการสอน(การเข้าถึง ความชัดเจน วิธีการของแต่ละบุคคล ความเฉพาะเจาะจง จิตสำนึก ความยุ่งยากที่ค่อยเป็นค่อยไปของงาน และสื่อคำพูด)
ดังนั้นผลการศึกษาเชิงทดลองยืนยันสมมติฐานของการทดลองที่แน่ชัดว่าการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD มีลักษณะเฉพาะพิเศษและสถานะของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD นั้นมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากคำศัพท์ของการพูดปกติ เพื่อนร่วมงาน
คำแนะนำด้านระเบียบวิธีที่นำเสนอโดยอิงจากผลการศึกษาสามารถเอาชนะความยากลำบากในการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปไม่ได้ การใช้งานเหล่านี้เป็นไปได้ไม่เพียง แต่ในงานบำบัดการพูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงชั้นเรียนครูอนุบาลด้วยและผู้ปกครองก็สามารถใช้ได้เช่นกัน
อ้างอิง
1.อาร์คิน อี.เอ. อายุก่อนวัยเรียน. - ม., 2491
2.อาร์คิโปวา อี.เอฟ. ลบ dysarthria ในเด็ก - ม.: AST, 2549.
.Belova-David R. A. ในประเด็นการจัดระบบความผิดปกติในการพูดในเด็ก // ความบกพร่องทางการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน - อ.: การศึกษา, 2512.
.Belyakova L.I. , Garkusha Yu.F. , Usanova O.N. , Figueredo E.L. การศึกษาเปรียบเทียบทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาและพัฒนาการพูดตามปกติ - ม., 1991.
.โวโลโซเวทส์ ที.วี. การเอาชนะ ODD ในเด็กก่อนวัยเรียน - ม., 2545.
.วิก็อทสกี้ แอล.เอส. พัฒนาการพูดด้วยวาจา // คำพูดของเด็ก - ม., 2509. ตอนที่ 1 น. 51-78.
.วิก็อทสกี้ แอล.เอส. การคิดและการพูด//จิตวิทยา. - ม., 2000.
.การ์คูชา ยู.เอฟ. งานราชทัณฑ์และการสอนในสถาบันก่อนวัยเรียนสำหรับเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด - Ron Center for Humanitarian Literature, 2002
.กวอซเดฟ เอ.เอ็น. ประเด็นในการศึกษาสุนทรพจน์ของเด็ก - ม.: 1961.
10. กอนชาโรวา วี.เอ.
Derevianko N.P., Lapp E.A. การสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป // จิตวิทยาเชิงปฏิบัติและการบำบัดด้วยคำพูด หมายเลข 4, 2549 หน้า 22-25
เอฟิเมนโควา แอล.เอ็น. การก่อตัวของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียน // เด็กที่มีความต้องการพิเศษ (หนังสือสำหรับนักบำบัดการพูด - ฉบับที่ 2) - ม., 2528. หน้า 55-78
Zhukova N.S. เอาชนะพัฒนาการด้านคำพูดในเด็ก วิธีการศึกษา เบี้ยเลี้ยง. - M: Sots-polit จูร์น., 1994.
Zhukova N.S. การก่อตัวของคำพูดด้วยวาจา วิธีการศึกษา เบี้ยเลี้ยง. อ: Sots-polit นิตยสาร พ.ศ. 2537
Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. เอาชนะความด้อยพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน - ม., 1990.
ซาคาโรวา เอ.วี. ในประเด็นการพัฒนาโครงสร้างไวยากรณ์ของเด็กก่อนวัยเรียน - ม., 2498.
โคนินา เอ็ม.เอ็ม. บทบาทของภาพในการเรียนรู้ ภาษาพื้นเมืองเด็กในวัยก่อนวัยเรียนอาวุโส - ม., 2491.
โคโนวาเลนโก วี.วี., โคโนวาเลนโก เอส.วี. คำพ้องความหมาย - M.: สำนักพิมพ์ "GNOM และ D", 2548
Kornev A.N. ปัญหาทางพยาธิวิทยาในการพูด บทคัดย่อของการประชุม All-Union Symposium 16 - 21 ตุลาคม 2532 - ม., 2532 ส. 104 - 106
กรอส อี.เอ็น. การบำบัดด้วยคำพูดเชิงปฏิบัติ สรุปบทเรียนพัฒนาการพูดของเด็กก่อนวัยเรียน
ลาฟเรนเทียวา เอ.ไอ. ขั้นตอนของการก่อตัวของระบบคำศัพท์และความหมายในเด็ก // การได้มาซึ่งภาษาแม่ของเด็ก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2538
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. การแก้ไข OHP ในเด็กก่อนวัยเรียน - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. การก่อตัวของคำศัพท์และโครงสร้างไวยากรณ์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีคี่ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2546
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. การก่อตัวของคำพูดสนทนาที่ถูกต้องในเด็กก่อนวัยเรียน - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2547
เลวีนา อาร์.อี. พื้นฐานของทฤษฎีและการปฏิบัติบำบัดคำพูด - ม., 2511.
ลูชินา เอ.เอ็ม. พัฒนาการพูดที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียน ล., 1941.
Lopatina L.V., Serebryakova N.V. การเอาชนะความผิดปกติของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียน (การแก้ไข dysarthria ที่ถูกลบ) - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: สำนักพิมพ์ของ Russian State Pedagogical University ตั้งชื่อตาม เฮอร์เซน "สหภาพ", 2544
Loginova V.I. การสร้างพจนานุกรม / พัฒนาการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด เอฟ. เอ. โซกีน่า. - ม., 2527.
มาคาโรวา เอ็น.วี. คำพูดของเด็กอายุตั้งแต่แรกเกิดถึง 5 ปี - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. พัฒนาการพูดของเด็ก - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995
Paramonova L.G., Serebryakova N.V. ศึกษาและแก้ไขความผิดปกติของคำพูด การรวบรวมเอกสารทางวิทยาศาสตร์ระหว่างมหาวิทยาลัย - ล., 1986.
พจนานุกรมแนวคิดและคำศัพท์ของนักบำบัดการพูด เอ็ด เซลิเวอร์สโตวา วี.ไอ. - ม., 1997.
เซดิค เอ็น.เอ. การศึกษาคำพูดที่ถูกต้องในเด็ก การบำบัดด้วยคำพูดเชิงปฏิบัติ
Solovyova O.I. วิธีการพัฒนาคำพูดและการสอนภาษาแม่ในชั้นอนุบาล - ม., 2509.
สปิโรวา แอล.เอฟ., ยาสเตรโบวา เอ.วี. การตรวจสอบโครงสร้างคำศัพท์และไวยากรณ์ของคำพูด // วิธีการตรวจสอบความผิดปกติของคำพูดในเด็ก - ม., 2525.
Strunina E. M. , Ushakova O. S. ความหมายในการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า // พัฒนาการพูดและการสื่อสารด้วยวาจาของเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด โอ.เอส. อูชาโควา - ม., 2538. - น. 21-25.
ติเคเยวา อี.ไอ. พัฒนาการพูดของเด็ก - ม., 2524.
ทาคาเชนโก ที.เอ. ถ้าเด็กก่อนวัยเรียนพูดไม่ดี - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2540
Ushakova T. N. หลักการพัฒนาคำพูดของเด็กปฐมวัย // ข้อบกพร่อง - 2547. - ลำดับที่ 5. หน้า 7-14.
Ushakova O.S. สร้างคำ. - อ.: ศูนย์การค้าสเฟียร์, 2552.
Filimonova O.Yu. การพัฒนาคำศัพท์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนในเกม - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก "CHILDHOOD-PRESS", 2550
Filicheva T.B. , Tumanova T.V. เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป - ม., 2000.
ฟิลิเชวา ที.บี. การพูดระดับที่สี่ด้อยพัฒนา// การบำบัดด้วยคำพูด./ เอ็ด. โวลโควา แอล.เอส. มรดกทางระเบียบวิธี: คู่มือสำหรับนักบำบัดการพูดและนักศึกษาวิทยาข้อบกพร่อง ปลอม พล.อ. มหาวิทยาลัย เล่มที่ 5. - ม., 2546.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. การศึกษาและการเลี้ยงดูเด็กที่มีความต้องการพิเศษ//การบำบัดด้วยคำพูด/Ed. โวลโควา แอล.เอส. - ม., 1995.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. การเตรียมเด็กที่มีความต้องการพิเศษเข้าโรงเรียนอนุบาลพิเศษ - ม., 1993.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. รากฐานทางจิตวิทยาและการสอนสำหรับการแก้ไขความด้อยพัฒนาการของคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน // ข้อบกพร่องหมายเลข 4, 1985 หน้า 12-15
เฟลรินา อี.เอ., ชาบัด อี.ยู. คำพูดที่มีชีวิตในสถาบันก่อนวัยเรียน -ม., 2482.
Cherkasova E. การศึกษาการได้ยินคำพูดในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ // การศึกษาก่อนวัยเรียน, 2549, ฉบับที่ 11, หน้า 65 - 75
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียน - ม., 2546.
ชไวโก จี.เอส. เกมและแบบฝึกหัดเกมเพื่อพัฒนาการพูด - M., Iris-press, 2549
กวดวิชา
ต้องการความช่วยเหลือในการศึกษาหัวข้อหรือไม่?
ผู้เชี่ยวชาญของเราจะแนะนำหรือให้บริการสอนพิเศษในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งใบสมัครของคุณระบุหัวข้อในขณะนี้เพื่อค้นหาความเป็นไปได้ในการรับคำปรึกษา
วิทยานิพนธ์
บทที่ 1 การศึกษาเชิงทฤษฎีการสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านความต้องการพิเศษ
1.1 การสร้างคำศัพท์ของคำนามในเด็กในการถ่ายทอดพัฒนาการ
วรรณกรรมจิตวิทยาสมัยใหม่เน้นย้ำว่าข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการสร้างคำพูดถูกกำหนดโดยสองกระบวนการ กระบวนการแรกคือกิจกรรมวัตถุประสงค์ที่ไม่ใช่คำพูดของเด็กเองเช่น การขยายการเชื่อมต่อกับความเป็นจริงโดยรอบผ่านการรับรู้ทางประสาทสัมผัสและเป็นรูปธรรมของโลก
กระบวนการที่สองของการพัฒนาคำพูดและการเพิ่มคุณค่าคำศัพท์ของเด็กคือกิจกรรมการพูดของผู้ใหญ่และการสื่อสารกับเด็ก
การก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาความสนใจ ความจำ การคิด และกระบวนการรับรู้อื่น ๆ รวมถึงการพัฒนาองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูด: โครงสร้างไวยากรณ์ สัทศาสตร์-สัทศาสตร์ และคำพูด
ด้วยคำพูดเด็กหมายถึงเฉพาะสิ่งที่เขาเข้าใจได้ดังนั้นคำที่มีความหมายเฉพาะจะถูกสร้างขึ้นในพจนานุกรมของเด็กในตอนแรกและเฉพาะคำที่มีลักษณะทั่วไปในภายหลังเท่านั้น
L. S. Vygotsky เน้นย้ำว่าหน้าที่เริ่มต้นของคำพูดของเด็กคือการสร้างการติดต่อและสื่อสารกับโลกภายนอก เนื่องจากกิจกรรมของเด็กตั้งแต่อายุยังน้อยเกิดขึ้นร่วมกันและได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ คำพูดจึงเป็นสถานการณ์โดยธรรมชาติ
มีงานวิจัยหลายชิ้นที่ทุ่มเทให้กับการสร้างคำศัพท์คำศัพท์ในเด็ก ซึ่งกระบวนการนี้ให้ความกระจ่างในแง่มุมทางจิตสรีรวิทยา จิตวิทยา ภาษาศาสตร์ และภาษาศาสตร์ทางจิต พัฒนาการพูดในระยะเริ่มแรกในเด็ก การเรียนรู้คำศัพท์ มีการอธิบายไว้อย่างกว้างขวางในผลงานของผู้เขียนเช่น A.M. โบโรดิช, แอล.เอส. Vygotsky, E.N. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, E.A. Strebeleva, D. B. Elkonin และคนอื่นๆ
แอล. เอส. วีกอตสกี ตั้งข้อสังเกตว่า “การเรียนรู้คำพูดเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและมีหลายแง่มุม ซึ่งเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับการก่อตัวของกิจกรรมชั้นนำ” ในตอนแรก นี่เป็นกิจกรรมวัตถุประสงค์ ต่อมาเป็นกิจกรรมการเล่นเกม เกมการศึกษา และกิจกรรมความรู้ความเข้าใจด้านการศึกษา กระบวนการของการเรียนรู้คำพูดรวมถึงการดูดซึมของฟังก์ชั่นทั้งหมดของคำพูด: เสนอชื่อ, บ่งชี้ (บ่งชี้), การสื่อสาร, ความรู้ความเข้าใจ, กฎระเบียบ, การวางนัยทั่วไปและอารมณ์
สำหรับการสร้างคำพูดของเด็กที่ถูกต้องจำเป็นต้องมีการรวมกันของข้อกำหนดเบื้องต้นต่างๆ: จิตวิทยา (การก่อตัวของฟังก์ชั่นการรับรู้ที่สูงขึ้น: หน่วยความจำการคิด ฯลฯ ) กายวิภาคและสรีรวิทยา (ความปลอดภัยของโครงสร้างของส่วนกลางและอุปกรณ์ต่อพ่วง ของอุปกรณ์การพูด) และสังคม (เงื่อนไขที่เอื้ออำนวยต่อการพัฒนาและการเลี้ยงดูเด็กในครอบครัวและสังคม)
พัฒนาการของเด็กสามารถแบ่งออกเป็นระยะต่างๆ ได้ดังนี้
1) การเตรียมตัว (ตั้งแต่เกิดจนถึงสิ้นปีแรกของชีวิต) ปฏิกิริยาทางเสียงครั้งแรกของเด็กคือการร้องไห้ การไม่มีเสียงดังกล่าวสามารถใช้เป็นสัญญาณให้ผู้เชี่ยวชาญทราบถึงสภาพที่ไม่เอื้ออำนวยของเด็กในเวลาที่เกิด
ในขั้นตอนการเตรียมการจะเริ่มการก่อตัวของกลไกการพูดพื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับการก่อตัวของการได้ยินสัทศาสตร์และการสร้างพยางค์ ปฏิกิริยาต่อสิ่งเร้าทางวาจาแสดงออกในรูปแบบของการสะท้อนกลับทิศทาง (หันศีรษะ, จ้องมอง) เด็กฟังทำนองและน้ำเสียง สังเกตสีหน้าและการเปล่งเสียงของผู้พูด ประมาณ 3 เดือน เด็ก ๆ จะเริ่มฮัมเพลง (การผลิตเสียงที่ซับซ้อนโดยไม่สมัครใจ) การเดินเป็นการฝึกเบื้องต้นเกี่ยวกับอุปกรณ์เกี่ยวกับข้อต่อ นอกจากนี้ เด็กไม่เพียงแต่สร้างเสียงที่ซับซ้อนเท่านั้น แต่ยังฟังเสียงที่เกิดขึ้นอีกด้วย นั่นคือเหตุผลว่าทำไมการเดินจึงเป็นช่วงเวลาสำคัญมากในการพัฒนาคำพูด
ตั้งแต่ 4 ถึง 6 เดือน เสียงฮัมเพลงจะกลายเป็นเสียงพูดพล่ามอย่างราบรื่น พูดพล่ามมีเอกลักษณ์เฉพาะด้วยการออกแบบเสียงสระและพยัญชนะที่ชัดเจนยิ่งขึ้นและมีทำนองปรากฏขึ้น (ba - ba - ba) คุณสมบัติหลักของการพูดพล่ามคือความสัมพันธ์ของเสียงกับภาพ ตัวอย่างเช่น เสียงของแม่-แม่-แม่ก็จะสัมพันธ์กับภาพลักษณ์ของความเป็นแม่
เมื่อสิ้นสุดปีแรกและต้นปีที่สองของชีวิต การกระตุ้นด้วยวาจาจะค่อยๆ ได้รับพลังมากขึ้นเรื่อยๆ อย่างไรก็ตามในช่วงเวลาของการพัฒนานี้ตามการสังเกตของ M. M. Koltsova คำพูดไม่ได้แยกจากกันปฏิกิริยาของเด็กเกิดขึ้นกับคำศัพท์ที่ซับซ้อนทั้งหมดกับสถานการณ์วัตถุประสงค์ทั้งหมด
อายุตั้งแต่ 11 เดือน จนถึงต้นปีที่สองของชีวิตถือเป็นจุดเปลี่ยน เพราะ... คำแรกปรากฏขึ้น เด็กเรียนรู้คำศัพท์อย่างรวดเร็วและใช้งานอย่างแข็งขัน ในขณะที่เด็กสามารถสรุปและแทนที่วัตถุทั้งคลาสได้ด้วยคำเพียงคำเดียว ตัวอย่างเช่น คำว่า “กากิ” (ตา) หมายถึงดวงตาของตุ๊กตา ดวงตาของแม่ และดวงตาของเขาเอง
2) ระยะก่อนวัยเรียน (ตั้งแต่หนึ่งปีถึง 3 ปี)
ขั้นตอนของการก่อตัวของคำพูดที่ใช้งานนั้นมีลักษณะโดยการขยายปริมาณความเข้าใจของคำพูดที่กล่าวถึง สิ่งนี้จะนำไปสู่การชี้แจง การวางนัยทั่วไป และการเปิดใช้งานชื่อของวัตถุและการกระทำจากคำศัพท์ที่มีอยู่แล้ว แม้ว่าคำหนึ่งคำมักจะสื่อถึงสองหรือสามความหมาย แต่ก็สามารถแสดงถึงวัตถุ เครื่องหมาย และการกระทำกับวัตถุได้ ตัวอย่างเช่น คำว่า kykh อาจหมายถึงแมว อะไรก็ได้ที่เป็นขนปุย (ปลอกคอ หมวกขนสัตว์) และการกระทำกับวัตถุ (ฉันอยากเลี้ยงแมว) คำนี้มาพร้อมกับน้ำเสียงและท่าทางบางอย่างที่ทำให้ความหมายของคำชัดเจนขึ้น
คำแรกปรากฏขึ้นหมายถึงของเล่นโปรดผลิตภัณฑ์อาหาร ประโยคแรกประกอบด้วยคำอสัณฐาน - ราก (หนึ่งคำแล้วหลายคำ) เด็กที่มีอายุระหว่าง 1 ปีครึ่งถึง 2 ปี จะพยายามรวมคำให้เป็นประโยคง่ายๆ การพัฒนาอย่างรวดเร็วของกิจกรรมวัตถุประสงค์นำไปสู่การพัฒนาคำพูดที่เป็นอิสระของเด็กอย่างแข็งขัน เมื่ออายุ 2 ขวบเด็กเริ่มถามคำถามมากมายเกี่ยวกับชื่อของวัตถุซึ่งมีส่วนทำให้คำศัพท์ที่ใช้งานเพิ่มขึ้นอย่างกะทันหันและวลีแรกจะปรากฏขึ้น ในเรื่องนี้การพัฒนาคำศัพท์ส่วนใหญ่จะถูกกำหนดโดยสภาพแวดล้อมทางสังคมที่เด็กถูกเลี้ยงดูมา บรรทัดฐานด้านอายุของคำศัพท์สำหรับเด็กในวัยเดียวกันนั้นแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญขึ้นอยู่กับระดับทางสังคมและวัฒนธรรมของครอบครัว เนื่องจากเด็กจะได้คำศัพท์ในกระบวนการสื่อสาร เมื่อสิ้นปีที่ 2 ของชีวิตเด็กจะเชี่ยวชาญคำศัพท์ในระดับแรกของลักษณะทั่วไปนั่นคือเขาเริ่มเข้าใจความหมายทั่วไปของชื่อของวัตถุที่เป็นเนื้อเดียวกันการกระทำคุณสมบัติ - คำนามทั่วไป
3) ระยะก่อนวัยเรียน (ตั้งแต่ 3 ถึง 7 ปี)
ช่วงก่อนวัยเรียนเป็นช่วงหลักในการพัฒนาคำพูดของเด็ก ในปีที่สามของชีวิตคำพูดเชิงพรรณนาจะปรากฏขึ้น ในระยะก่อนวัยเรียนจะมีการจัดตั้งหน้าที่ด้านกฎระเบียบ: เด็กปฏิบัติตามคำแนะนำของผู้ใหญ่และปฏิบัติตามข้อกำหนดทางวาจา
คำศัพท์ที่เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญเกิดขึ้นในช่วงเวลานี้: ภายใน 4 ปี - ประมาณ 2 พันคำ, ภายใน 6 ปี - ประมาณ 6,000 คำ คำพูดแยกออกจากสถานการณ์เฉพาะและกลายเป็นวิธีการสื่อสารที่เป็นสากล ความรู้สึกของภาษาและความสามารถในการสร้างคำเกิดขึ้น ทักษะในการสร้างคำมีความเข้มแข็งในรูปแบบต่างๆ ความสามารถของเด็กในการเรียนรู้โครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดเพิ่มขึ้นอย่างมาก ตั้งแต่อายุสามขวบ ลักษณะการออกเสียงของคำพูดจะเกิดขึ้น เด็ก ๆ ไม่เพียงแต่ออกเสียงเสียงได้อย่างถูกต้องเท่านั้น แต่ยังเริ่มแยกแยะระหว่างข้อผิดพลาดในคำพูดของตนเองและของผู้อื่นด้วย
ในช่วง 4 - 5 ปี เด็กไม่เพียงแต่เข้าใจและใช้ส่วนต่างๆ ของคำพูด (คำนาม กริยา คำคุณศัพท์ คำสรรพนาม คำวิเศษณ์) แต่ยังเชี่ยวชาญวิธีการสร้างอีกด้วย ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่นักวิจัยทุกคนยอมรับว่าช่วงเวลานี้เป็นยุคแห่งการสร้างคำ เนื่องจากข้อจำกัดเหล่านี้ การใช้ศัพท์จึงไม่สามารถแสดงความคิดใหม่ของเด็กเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบได้เสมอไป ดังนั้นเขาจึงใช้วิธีสร้างคำ
หากเด็กไม่รู้จักคำสำเร็จรูปเขาจะ "ประดิษฐ์" คำนั้นตามกฎที่เรียนรู้มาก่อนหน้านี้ซึ่งแสดงออกมาในความคิดสร้างสรรค์ของคำศัพท์ของเด็ก ผู้ใหญ่สังเกตและปรับเปลี่ยนคำที่เด็กสร้างขึ้นอย่างอิสระหากคำนี้ไม่สอดคล้องกับภาษาเชิงบรรทัดฐาน หากคำที่สร้างขึ้นตรงกับคำที่มีอยู่ในภาษา คนอื่นจะไม่สังเกตเห็นการสร้างคำของเด็ก (S. N. Tseitlin)
เมื่ออายุ 7 ขวบ เด็กจะใช้ประโยคทั่วไปพร้อมกับประโยครองทุกประเภทอันเป็นผลมาจากรูปแบบข้อความที่สอดคล้องกันปรากฏขึ้น เด็ก ๆ เริ่มเชี่ยวชาญการพูดคนเดียวประเภทพื้นฐาน (เรื่องราว การเล่าขาน) การใช้เหตุผลกลายเป็นแนวทางในการแก้ปัญหาทางปัญญา และคำพูดกลายเป็นเครื่องมือในการคิดและเป็นวิธีการรับรู้
เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน คำพูดได้กลายเป็นวิธีการสื่อสารที่ครบครันแล้ว
4) ระยะเวลาเรียน (ตั้งแต่ 7 ปีถึง 17 ปี)
มีความชำนาญในกิจกรรมประเภทใหม่ ๆ ที่ต้องมีการปรับปรุงที่สำคัญและปรับโครงสร้างกิจกรรมคำพูดบางส่วน เด็กเชี่ยวชาญคำศัพท์ใหม่ (การศึกษาและโรงเรียน) เรียนรู้ที่จะดำเนินการสนทนาและพูดคนเดียวโดยใช้คำศัพท์และไวยากรณ์ต่างๆ การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่สุดบางประการเกี่ยวข้องกับการฝึกฝนการเขียนและการอ่าน ในเรื่องนี้ในช่วงเริ่มต้นของการศึกษาระดับโรงเรียนทักษะการพูดและความสามารถทั้งหมดของเด็กที่เกิดขึ้นก่อนหน้านี้ได้รับการปรับปรุงให้ดีขึ้นเด็ก ๆ เชี่ยวชาญการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียงทำความคุ้นเคยกับตัวอักษรทักษะการเขียนหลักและพยางค์ต่อเนื่อง - การอ่านทีละพยางค์ ภาษาเขียนค่อยๆ กลายเป็นช่องทางในการได้รับและแสดงความรู้ของนักเรียน
L. S. Vygotsky เน้นย้ำว่าในกระบวนการพัฒนาการของเด็กคำหนึ่งจะเปลี่ยนโครงสร้างความหมายของคำนั้นได้รับการเสริมสมรรถนะด้วยระบบการเชื่อมต่อและกลายเป็นลักษณะทั่วไปของประเภทที่สูงกว่า นอกจากนี้ความหมายของคำยังพัฒนาทั้งในด้านความหมายและเชิงระบบ การพัฒนาความหมายของคำประกอบด้วยความจริงที่ว่าในกระบวนการพัฒนาของเด็กความสัมพันธ์ของคำกับวัตถุระบบของหมวดหมู่ที่รวมวัตถุที่กำหนดไว้มีการเปลี่ยนแปลง การพัฒนาความหมายของคำอย่างเป็นระบบนั้นเกิดจากการที่ระบบกระบวนการทางจิตที่อยู่เบื้องหลังคำนั้นเปลี่ยนไป สำหรับผู้ใหญ่ บทบาทหลักในความหมายเชิงระบบของคำนั้นเล่นโดยระบบการเชื่อมต่อเชิงตรรกะ การรวมคำไว้ในลำดับชั้นของแนวคิด สำหรับเด็กเล็ก บทบาทหลักเล่นตามความหมายทางอารมณ์ สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน ประสบการณ์การมองเห็น ความทรงจำในสถานการณ์บางอย่าง
แบบฝึกหัดการสอนและคำศัพท์เพื่อพัฒนาคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียน
ตามที่ระบุไว้แล้ว การสร้างคำศัพท์ที่ถูกต้องของเด็กก่อนวัยเรียนทำหน้าที่เป็นวิธีการสื่อสารและการพัฒนาบุคลิกภาพอย่างสมบูรณ์ คำศัพท์เป็นส่วนที่สำคัญที่สุดของระบบภาษามีความสำคัญทางการศึกษาและการปฏิบัติโดยทั่วไปอย่างมาก...
คุณสมบัติของการออกเสียงเสียงในเด็กที่มีรูปแบบ dysarthria ที่ถูกลบ
กิจกรรมภาคปฏิบัติตามรายวิชาในระบบการศึกษาสำหรับเด็กหูหนวกในวัยประถมศึกษา
ปัญหาการเข้าสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนจากครอบครัวเลี้ยงเดี่ยว
พัฒนาการพูดที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียน
การพัฒนาคำศัพท์ของเด็กในกระบวนการทำความคุ้นเคยกับโลกรอบตัว
การสร้างคำศัพท์เชิงรุกของคำคุณศัพท์ในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปโดยใช้เกมการสอน
ลักษณะเฉพาะของงานคำศัพท์ในสถาบันก่อนวัยเรียนคือมีความเกี่ยวข้องกับงานด้านการศึกษาทั้งหมดกับเด็ก การเสริมคำศัพท์เกิดขึ้นในกระบวนการทำความคุ้นเคยกับโลกรอบตัวเรา...
การสร้างทักษะการสร้างคำในเด็กที่มีการพัฒนาความต้องการพิเศษ
การก่อตัวของวิธีการพูดที่เป็นรูปเป็นร่างและการแสดงออกในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา (ระดับ III) ในกระบวนการเรียนรู้ข้อความพูดคนเดียว
การก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกันในนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย
การสร้างคำศัพท์ของเด็กโดยใช้เกมการศึกษา
ในวัยก่อนเข้าโรงเรียน เด็กจะต้องเชี่ยวชาญคำศัพท์ที่ช่วยให้เขาสื่อสารกับเพื่อนและผู้ใหญ่ เรียนที่โรงเรียนได้อย่างประสบความสำเร็จ เข้าใจวรรณกรรม รายการโทรทัศน์และวิทยุ ฯลฯ...
ในปีที่สามของชีวิต คำศัพท์ของเด็ก ๆ จะถูกเติมเต็มในกระบวนการเรียนรู้สิ่งของในครัวเรือนที่หลากหลายซึ่งทั้งพวกเขาและผู้ใหญ่ใช้งาน เด็กก่อนวัยเรียนจะเชี่ยวชาญชื่อของวัตถุในสภาพแวดล้อมที่ห่างไกลมากขึ้น...
การสร้างคำศัพท์ในเด็กเล็กโดยใช้เกมการสอนและแบบฝึกหัด
คำพูดไม่เพียงแต่ให้ความรู้เท่านั้น แต่ยังเป็นวิธีที่จำเป็น ซึ่งเป็นอาวุธในการคิดของมนุษย์อีกด้วย บุคคลคิดด้วยคำพูดออกเสียงดังหรือเงียบ (คำพูดภายนอกและภายใน) แต่คำพูดและการคิดไม่เหมือนกัน...
การสร้างคำศัพท์ในเด็กเล็กโดยใช้เกมการสอนและแบบฝึกหัด
เกมการสอนเป็นวิธีการใช้คำศัพท์ที่แพร่หลาย เล่นเกมคำศัพท์โดยใช้ของเล่น สิ่งของ รูปภาพ และการใช้คำพูด (วาจา) การกระทำของเกมในเกมคำศัพท์ให้โอกาสเป็นหลัก...
บทที่ 1 รากฐานทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎีสำหรับการศึกษาลักษณะเฉพาะของการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
1.1. การสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดปกติ
1.2. การสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด
บทที่สอง ลักษณะคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป392.1 การจัดองค์กรและวิธีการวิจัย
2.2. การวิเคราะห์วัสดุจากการทดลองสืบค้น
บทที่ 3 การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปน้อย
3.1. เหตุผลเชิงทฤษฎีของการบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์
3.2. ทิศทางและเนื้อหาของการบำบัดด้วยคำพูดราชทัณฑ์ทำงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป
3.2.2. เทคนิคการพัฒนาโครงสร้างความหมายของคำ การจัดช่องความหมายตามการเชื่อมโยงกระบวนทัศน์ของคำ
3.2.3. เทคนิคในการพัฒนาการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์ระหว่างคำ
3.3. ผลการเรียนรู้จากประสบการณ์
รายการวิทยานิพนธ์ที่แนะนำ
การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีรูปแบบ dysarthria ที่ถูกลบ 2539 ผู้สมัครวิทยาศาสตร์การสอน Serebryakova, Narine Vitalievna
ลักษณะทั่วไปและเฉพาะของการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูดต่างๆ 2545 ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Goncharova, Valeria Aleksandrovna
การพัฒนาด้านคำศัพท์และความหมายในการพูดในเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปน้อย 2545 ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Eremina, Vera Nikolaevna
การก่อตัวของลักษณะคำศัพท์และความหมายของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนในขั้นตอนการเตรียมตัวเข้าโรงเรียน 2551 ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Shichanina, Olga Viktorovna
การสร้างคำศัพท์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีแรด 2541 ผู้สมัครวิทยาศาสตร์การสอน Vasilyeva, Tatyana Vasilievna
การแนะนำวิทยานิพนธ์ (ส่วนหนึ่งของบทคัดย่อ) ในหัวข้อ “การก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป”
คำพูดที่สมบูรณ์และได้รับการพัฒนาอย่างดีเป็นวิธีการสื่อสารและการพัฒนาบุคลิกภาพอย่างสมบูรณ์ คำศัพท์ซึ่งเป็นส่วนที่สำคัญที่สุดของระบบภาษา มีความสำคัญอย่างมากในด้านการศึกษาและการปฏิบัติ คำศัพท์ที่หลากหลายเป็นสัญญาณบ่งบอกถึงพัฒนาการด้านคำพูดของเด็ก หากการพัฒนาคำศัพท์บกพร่อง คำพูดของเด็กก็ไม่สามารถพัฒนาได้เพียงพอ การแก้ไขความผิดปกติของคำพูดโดยทั่วไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเพิ่มพูนคำศัพท์เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาทักษะการสื่อสารของเด็ก
ความเกี่ยวข้องของปัญหา ปัญหาการสร้างคำศัพท์ตรงบริเวณที่สำคัญมากในการบำบัดด้วยคำพูดสมัยใหม่และคำถามเกี่ยวกับสถานะของคำศัพท์ในความผิดปกติของคำพูดต่างๆและวิธีการพัฒนาเป็นประเด็นเร่งด่วนประการหนึ่ง
การศึกษาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดและประสบการณ์สะสมของการเลี้ยงดูและการศึกษาทำให้เรามั่นใจถึงความเป็นไปได้ในการทำงานราชทัณฑ์ที่ประสบความสำเร็จกับพวกเขาและความจำเป็นในการศึกษาต่อเพิ่มเติมการปรับปรุงและรายละเอียดของเทคนิคพิเศษเนื่องจากยังมีอีกจำนวนมาก ปัญหาที่ยังไม่ได้รับการแก้ไขในพื้นที่นี้
เป็นที่ทราบกันดีว่าวัยก่อนเรียนเป็นช่วงที่ดีที่สุดสำหรับการพัฒนาคำพูดทุกด้านและเพื่อการแก้ไขความผิดปกติ ความยากลำบากที่เด็ก ๆ ที่มีประสบการณ์การพูดไม่ได้รับการพัฒนาเมื่อเรียนหลักสูตรอนุบาลนั้นเกิดจากระดับการพัฒนาคำพูดที่ไม่เพียงพอซึ่งส่วนใหญ่จะถูกกำหนดโดยปริมาณและคุณภาพของคำศัพท์ การก่อตัวของคำศัพท์มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กเนื่องจากคำและความหมายของคำนั้นไม่เพียงเป็นวิธีการพูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการคิดด้วย
ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งสำหรับการเรียนรู้การอ่านการเขียนและเลขคณิตคือระดับที่เพียงพอของการก่อตัวของระบบคำศัพท์ของภาษา: คำศัพท์จำนวนหนึ่ง, ความแม่นยำของความเข้าใจและการใช้คำ, การก่อตัวของโครงสร้างของความหมายของ คำ.
แม้ว่าในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมามีการศึกษาเกี่ยวกับคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป แต่คุณสมบัติของการก่อตัวของมันยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างครบถ้วนเพียงพอ การบูรณาการภาษาศาสตร์จิตวิทยาและการบำบัดด้วยคำพูดซึ่งสะท้อนให้เห็นในผลงานของ E.F. Sobotovich, V.A. Kovshikov, B.M. ได้รับความเกี่ยวข้องโดยเฉพาะ กรินชปูนา, J1. บี. คาลิโลวา, G.S. Gumennaya, R.I. Lalaeva, G.V. Babina ฯลฯ การพัฒนาด้านภาษาศาสตร์ของการสร้างพจนานุกรมซึ่งทำให้สามารถวิเคราะห์คุณสมบัติโครงสร้างและลักษณะของการเปลี่ยนแปลงการทำงานในด้านโครงสร้างความหมายของคำได้ครบกำหนด ความจำเป็นในการหาวิธีเพิ่มประสิทธิภาพของการแทรกแซงราชทัณฑ์ในกรณีที่คำพูดทั่วไปยังไม่ได้รับการพัฒนา
วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือลักษณะเฉพาะของการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
ปัญหาการวิจัย: วิธีปรับปรุงงานบำบัดคำพูดเกี่ยวกับการก่อตัวของคำศัพท์ในด้านต่างๆ ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปคืออะไร
การแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานของแนวทางภาษาจิตวิทยาคือเป้าหมายของการศึกษาครั้งนี้
หัวข้อวิจัย: กระบวนการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนอายุ 5-6 ปีที่มีระดับ 3 ของการพูดทั่วไปด้อยพัฒนา
สมมติฐานของการศึกษาคือข้อสันนิษฐานว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความด้อยพัฒนาโดยทั่วไปของคำพูดระดับ III พร้อมด้วยคำศัพท์ปริมาณน้อยความไม่ถูกต้องในการใช้และความเข้าใจคำศัพท์มีการพัฒนาโครงสร้างความหมายของความหมายของคำที่ด้อยพัฒนา การเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์และกระบวนทัศน์ การจัดระเบียบฟิลด์คำศัพท์-ความหมายในระดับต่ำ ความไม่สมบูรณ์ของกระบวนการค้นหาคำ งานบำบัดการพูดที่จัดขึ้นเป็นพิเศษช่วยให้มั่นใจได้ว่าจะเอาชนะความผิดปกติของคำศัพท์ในเด็กประเภทนี้
ตามวัตถุประสงค์และสมมติฐานงานต่อไปนี้ถูกกำหนดไว้ในการศึกษา: 1) เพื่อระบุคุณสมบัติของคำศัพท์ของเด็กอายุ 5-6 ปีที่มีความด้อยพัฒนาทั่วไปของคำพูดระดับ III ในแง่เปรียบเทียบกับบรรทัดฐาน; 2) พัฒนาทิศทางและเนื้อหาของงานบำบัดคำพูดเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ 3) ดำเนินการฝึกทดลองในโรงเรียนอนุบาลพิเศษสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูด
พื้นฐานระเบียบวิธีของการศึกษาคือแนวคิดของการเชื่อมโยงระหว่างการคิดและคำพูดสถานที่และบทบาทของภาษาในกระบวนการพัฒนาการของเด็กทฤษฎีกิจกรรมการพูด (L.S. Vygotsky, I.T. Vlasenko, N.I. Gorelov, A.A. Leontiev, A. N. Leontyev, N. I. Zhinkin ฯลฯ )
ความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์และความสำคัญทางทฤษฎีของงานอยู่ที่ความจริงที่ว่าจากการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของพจนานุกรมของเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในระดับ III การเปลี่ยนแปลงโครงสร้างและหน้าที่ในความหมายของคำนามคำคุณศัพท์และคำกริยาถูกระบุ มีการเสนอและทดสอบระบบการบำบัดด้วยคำพูด โดยอธิบายหลักการ ทิศทาง และเทคนิคระเบียบวิธีในการสร้างพจนานุกรม การฝึกทดลองในโรงเรียนอนุบาลพิเศษสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดได้พิสูจน์ประสิทธิผลของงานนี้แล้ว ได้รับข้อมูลใหม่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญและเชิงแทนของความหมายของคำในเด็กก่อนวัยเรียนประเภทนี้ แนวคิดเกี่ยวกับการละเมิดการเชื่อมโยงกระบวนทัศน์และวากยสัมพันธ์ระหว่างหน่วยภาษาได้รับการชี้แจง มีการจัดระบบคำศัพท์และประเภทของงานด้วย
ความสำคัญเชิงปฏิบัติของวิทยานิพนธ์ จากผลการศึกษาพบว่าระบบการแทรกแซงการบำบัดด้วยคำพูดได้รับการพัฒนาขึ้นซึ่งนำไปใช้ในศูนย์การศึกษา "Ecopolis วัฒนธรรมและสุขภาพ" ในมอสโก การแนะนำคำแนะนำด้านระเบียบวิธีช่วยเพิ่มความสำเร็จของกระบวนการสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
ผลลัพธ์ของกิจกรรมการทดลองสะท้อนให้เห็นในคำแนะนำทางวิทยาศาสตร์และระเบียบวิธีที่ตีพิมพ์ในคอลเลกชันเอกสารทางวิทยาศาสตร์ระหว่างมหาวิทยาลัยและวารสาร "การศึกษาก่อนวัยเรียน"
ระบบบำบัดคำพูดที่นำเสนอนี้สามารถนำไปใช้ทำงานในสถาบันก่อนวัยเรียนพิเศษและในครอบครัวที่มีเด็กที่ทุกข์ทรมานจากความผิดปกติของคำพูด ในการสอนหลักสูตรการบำบัดคำพูดที่แผนกข้อบกพร่อง สถาบันการสอน- ในหลักสูตรบรรยายเพื่อการฝึกอบรมขั้นสูงของอาจารย์ผู้สอน
การศึกษาใช้วิธีการต่างๆ ได้แก่ การศึกษาและการวิเคราะห์ แหล่งวรรณกรรมในประเด็น; การเปรียบเทียบสถานะของพจนานุกรมในกลุ่มวิชาต่างๆ การสังเกต; วิธีการที่ซับซ้อน วิธีตามยาว วิธีการทางห้องปฏิบัติการส่วนบุคคล การศึกษาเอกสารทางการแพทย์และการสอน การสนทนากับเด็ก พ่อแม่และญาติ และพนักงานของสถาบันการสอน
บทบัญญัติสำหรับการป้องกัน:
1. นอกเหนือจากคำศัพท์ขนาดเล็ก การใช้และความเข้าใจคำศัพท์ที่ไม่แม่นยำ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีความด้อยพัฒนาโดยทั่วไปของคำพูดระดับ III ยังประสบกับการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างและหน้าที่ในความหมายของคำ
2. การชี้แจงโครงสร้างของคำโดยเน้นที่องค์ประกอบที่มีนัยสำคัญและขึ้นอยู่กับการเพิ่มคุณค่าของคำศัพท์โดยการขยายแนวคิดเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ จะเพิ่มประสิทธิภาพของผลกระทบราชทัณฑ์
3. เมื่อคำนึงถึงการเปลี่ยนแปลงการทำงานในโครงสร้างความหมายของคำช่วยให้สามารถแก้ไขได้ในทิศทางของการก่อตัวและการขยายตัวของการเชื่อมโยงกระบวนทัศน์และวากยสัมพันธ์ของคำการจัดองค์กรของฟิลด์คำศัพท์และความหมายตามการเปิดใช้งานกระบวนการรับรู้และการพัฒนา ของการจำแนกประเภท การวางนัยทั่วไป การเรียงลำดับ และการเปรียบเทียบ
วิทยานิพนธ์ที่คล้ายกัน ในสาขาวิชาพิเศษ "การสอนราชทัณฑ์ (การสอนคนหูหนวกและ typhlopedagogy, oligophrenopedagogy และการบำบัดการพูด)", 13.00.03 รหัส VAK
การก่อตัวของคำศัพท์ทางอารมณ์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูง 2546, ผู้สมัครหลักสูตรการสอนวิทยาศาสตร์ Kondratenko, Irina Yuryevna
การก่อตัวของการสร้างคำด้วยวาจาในโครงสร้างการเอาชนะความล้าหลังของระบบภาษาและคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต 2551 ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Akhmedzyanova, Victoria Vitalievna
การก่อตัวของโครงสร้างคำศัพท์ทางไวยากรณ์ของคำพูดในเด็กที่มีภาวะมัวและตาเหล่ในวัยก่อนวัยเรียน 2541 ผู้สมัครวิทยาศาสตร์การสอน Likhededova, Lyudmila Nikolaevna
การก่อตัวของการจัดระเบียบคำศัพท์และไวยากรณ์ของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดไม่ดี 2000 ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน Nazarova, Elena Valerievna
การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเพื่อพัฒนาการรับรู้คำพูดด้วยวาจาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต 2546 ผู้สมัครวิทยาศาสตร์การสอน Ivanova, Olga Vladimirovna
บทสรุปของวิทยานิพนธ์ ในหัวข้อ "การสอนราชทัณฑ์ (การสอนคนหูหนวกและ typhlopedagogy, oligophrenopedagogy และการบำบัดด้วยคำพูด)", Antipova, Zhanna Vladimirovna
ข้อค้นพบที่สำคัญ:
1. ความผิดปกติของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปนั้นแสดงออกมาในลักษณะเชิงปริมาณและคุณภาพของคำศัพท์
2. การวิเคราะห์พจนานุกรมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในระดับ III เผยให้เห็นความล้าหลังของโครงสร้างของความหมายของคำซึ่งแสดงออกในความยังไม่บรรลุนิติภาวะขององค์ประกอบที่มีนัยสำคัญของความหมายของคำและความเด่นขององค์ประกอบ denotative เหนือคำศัพท์- ความหมายหนึ่ง
3. ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาพบคุณสมบัติการทำงานของโครงสร้างความหมายของคำซึ่งแสดงออกในรูปแบบที่ไม่เพียงพอของการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์และกระบวนทัศน์ของคำระดับต่ำของการจัดระเบียบของฟิลด์คำศัพท์และความหมายและความไม่สมบูรณ์ของ กระบวนการค้นหาคำ
4. ชี้แจงโครงสร้างของความหมายของคำโดยเน้นองค์ประกอบที่มีความหมาย โดยอาศัยการเพิ่มคุณค่าคำศัพท์โดยการขยายแนวคิดเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ เพิ่มประสิทธิภาพของงานบำบัดคำพูด
5. เมื่อคำนึงถึงการเปลี่ยนแปลงการทำงานของโครงสร้างความหมายของคำเมื่อจัดงานราชทัณฑ์และการบำบัดด้วยคำพูดจะช่วยปรับปรุงกระบวนการสร้างความสอดคล้องของคำศัพท์และรวมการเชื่อมโยงคำทางวากยสัมพันธ์กระบวนทัศน์
บทสรุป.
งานบำบัดคำพูดซึ่งคำนึงถึงโครงสร้างที่เป็นระบบของคำและคุณสมบัติเชิงโครงสร้างและหน้าที่ในกิจกรรมการพูดเป็นวิธีหนึ่งในการปรับปรุงกระบวนการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี SLD วิธีการทางจิตวิทยาทำให้สามารถระบุคุณลักษณะของการก่อตัวของระบบคำศัพท์และลักษณะเฉพาะของมันในเด็กของกลุ่มนี้รวมทั้งกำหนดทิศทางและเนื้อหาของงานราชทัณฑ์ในการสร้างพจนานุกรม
การวิจัยที่ดำเนินการบ่งชี้ถึงการพัฒนาคำศัพท์ของเด็กที่มี OSD และในขณะเดียวกันก็ให้เหตุผลในการยืนยันว่าคำศัพท์นั้นไม่เพียงพอเมื่อเปรียบเทียบกับการพัฒนาคำพูดปกติ การทดลองที่แน่ชัดแสดงให้เห็นว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนามีคุณสมบัติด้านคำศัพท์ทั้งในเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ
การวิเคราะห์คำศัพท์แบบพาสซีฟของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดเผยให้เห็นข้อจำกัดเมื่อเปรียบเทียบกับเด็กที่ไม่มีความผิดปกติในการพูด เด็กก่อนวัยเรียนส่วนใหญ่ที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปประสบปัญหาในการอัปเดตคำศัพท์ขั้นต่ำที่เฉพาะเจาะจงและไม่รู้จักคำศัพท์มากนัก
การประเมินคำศัพท์เชิงรุกทำให้สามารถระบุได้ว่าแนวคิดเกี่ยวกับวัตถุ การกระทำ หรือเครื่องหมายในความคิดของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดยังไม่ถูกแยกออกเป็นแนวคิดที่เป็นอิสระ สิ่งนี้บ่งชี้ว่าไม่มีการสร้างฟิลด์ความหมาย ความไม่เพียงพอในการระบุคุณลักษณะที่แตกต่างของความหมายยังระบุด้วยการแทนที่จำนวนมากโดยอิงจากการบรรจบกันของความหมายของคำตามสถานการณ์ การวิเคราะห์การตอบสนองของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดโดยทั่วไปแสดงให้เห็นว่าคำกริยาและคำคุณศัพท์แสดงได้ไม่ดีเป็นพิเศษในคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่
งานในการเลือกคำพ้องความหมายและคำตรงข้ามแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดไม่สามารถระบุลักษณะความหมายที่สำคัญในความหมายของคำได้ดังนั้นจึงสามารถเปรียบเทียบความหมายของคำตามลักษณะความหมายเดียวได้
เมื่ออธิบายความหมายของคำ พบว่า เด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปยังด้อยพัฒนาการ เช่นเดียวกับเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดปกติ จะใช้กลยุทธ์ที่แตกต่างกัน แม้จะมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในวิธีการอธิบายความหมายของคำโดยวิชา OG และ CG แต่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูดองค์ประกอบ denotative มีชัยเหนือองค์ประกอบที่สำคัญ ในขณะที่เด็กที่มีการพัฒนาคำพูดปกติส่วนใหญ่ใช้การเชื่อมต่อกระบวนทัศน์และคุณลักษณะคำศัพท์ - ความหมาย แต่เด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปด้อยพัฒนาในกรณีส่วนใหญ่จะระบุคุณสมบัติเชิง denotative - การปรากฏตัวของ denotation, การแปลเป็นภาษาท้องถิ่น, ฟังก์ชันและไม่ได้แยกความแตกต่างขององค์ประกอบของฟิลด์ความหมาย
การวิเคราะห์งานเขียนเรื่องพบว่าเนื้อหาเรื่องส่วนใหญ่มีลักษณะเป็นคำอธิบายภาพ ในเวลาเดียวกันคำอธิบายของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดต่ำกว่าปกติ มักจะไม่เป็นชิ้นเป็นอัน ลดเหลือเพียงรายการวัตถุ และสังเกตเห็นความไม่สมบูรณ์ของไมโครธีม
ในสถานการณ์การเล่นเกมในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดความไม่เพียงพอของคำศัพท์แสดงออกในความยากจนและความไม่แตกต่างของคำศัพท์ความไม่เพียงพอที่ชัดเจนของพจนานุกรมวาจาการแทนที่คำตามความคล้ายคลึงกันของวัตถุและการใช้งานที่ไม่ถูกต้อง คุณลักษณะเหล่านี้ของพจนานุกรมทำให้ไม่สามารถสื่อสารได้เต็มรูปแบบ
จากการวิเคราะห์เชิงคุณภาพของผลการวิจัยพบว่ามีการระบุการพัฒนาคำศัพท์สี่ระดับของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป
ข้อมูลที่ได้จากการทดลองที่แน่ชัดและแนวคิดทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่เกี่ยวกับโครงสร้างความหมายของคำเป็นพื้นฐานสำหรับระบบการศึกษาราชทัณฑ์ที่พัฒนาขึ้นโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป งานบำบัดด้วยคำพูดคำนึงถึงบทบัญญัติและหลักการทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎีหลายประการ:
แนวคิดทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่เกี่ยวกับกระบวนการสร้างคำพูด โครงสร้างความหมายของคำ ความสมบูรณ์ของภาษา ธรรมชาติที่เป็นระบบ
แนวทางกิจกรรมโดยคำนึงถึงโครงสร้างของกิจกรรม
หลักการเขียนโปรแกรมในการสร้างคำพูด
ความสามัคคีของการสร้างคำศัพท์ การคิด และ กิจกรรมการเรียนรู้;
วิธีการบำบัดคำพูดที่แตกต่างทำงานร่วมกับเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาจากต้นกำเนิดต่างๆ
หลักการของการวางขั้นตอน
หลักการทางทฤษฎีเหล่านี้และคุณลักษณะของความเชี่ยวชาญในการใช้คำศัพท์โดยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาซึ่งเป็นผลมาจากการทดลองที่แน่ชัดได้กำหนดทิศทางของการบำบัดด้วยคำพูดเกี่ยวกับการก่อตัวของคำศัพท์ในกลุ่มเด็กกลุ่มนี้: การขยายปริมาณของพจนานุกรม การพัฒนาลักษณะโครงสร้างของความหมายคำศัพท์ การก่อตัวของการเชื่อมโยงคำกระบวนทัศน์และวากยสัมพันธ์ การจัดระเบียบฟิลด์คำศัพท์และความหมาย ในขณะเดียวกันก็มีการดำเนินงานเพื่อชี้แจงความหมายทางไวยากรณ์และพัฒนาองค์ประกอบเชิงนัยของความหมายของคำ
งานเพื่อขยายปริมาณของพจนานุกรมรวมถึงการชี้แจง การเปิดใช้งานคำศัพท์ และการขยายด้วยคำนาม กริยา คำคุณศัพท์ และคำวิเศษณ์ใหม่ การฝึกอบรมราชทัณฑ์คำนึงถึงข้อกำหนดของ "โปรแกรมการศึกษาในโรงเรียนอนุบาล" คำศัพท์ความถี่ของเด็กอายุหกขวบและคุณสมบัติที่ระบุของคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปในระดับ III
ขั้นตอนต่อไปนี้มีความโดดเด่นในการทำงานกับคำใหม่:
1. การแนะนำคำใหม่ ดึงดูดความสนใจของเด็กด้วยความช่วยเหลือที่ชัดเจน
2. ชี้แจงการออกเสียง วิเคราะห์เสียงของคำ
3. การชี้แจงและการขยายความหมายคำศัพท์ของคำ:
ชี้แจงความหมายของคำ;
การจัดระเบียบของฟิลด์ความหมาย
การกำหนดความเชื่อมโยงกระบวนทัศน์ของคำในสาขาความหมายที่กำหนด
4. การรวมและการเปิดใช้งานคำในคำพูดที่สอดคล้องกันการก่อตัวของการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์ของคำ
การก่อตัวของโครงสร้างของความหมายของคำรวมถึงการชี้แจงองค์ประกอบเชิงอนุมาน จากนั้นงานได้ดำเนินการเกี่ยวกับการก่อตัวขององค์ประกอบที่สำคัญของความหมายซึ่งการพัฒนาล่าช้าในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูด แบบฝึกหัดที่มีคำคลุมเครือและคำที่มีความหมายเป็นรูปเป็นร่างมีส่วนช่วยในการชี้แจงความหมายตามบริบทของคำ
การก่อตัวของการเชื่อมโยงกระบวนทัศน์นั้นขึ้นอยู่กับการจัดระเบียบของเขตข้อมูลความหมายตามลักษณะต่างๆ ขั้นแรกให้จัดกลุ่มคำตามหัวข้อ ต่อจากนั้นคำต่างๆ จะถูกแบ่งออกภายในเขตความหมาย โดยแยกส่วนแกนกลางและส่วนรอบนอกออก มีการนำคำใหม่เข้าสู่ฟิลด์ความหมาย และความเชื่อมโยงกับคำอื่น ๆ ของฟิลด์ความหมายนี้ถูกสร้างขึ้น ในเวลาเดียวกันได้มีการดำเนินการเกี่ยวกับการสร้างวิธีการสร้างคำและโครงสร้างคำต่างๆ
การก่อตัวของการเชื่อมโยงทางวากยสัมพันธ์ของคำสันนิษฐานว่ามีการใช้คำที่แน่นอนในคำพูดในวลีและประโยค
การใช้คำพูดเกี่ยวข้องกับการดูดซับไม่เพียง แต่ความหมายของคำศัพท์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงความหมายทางไวยากรณ์ด้วยซึ่งช่วยให้มั่นใจถึงความเชื่อมโยงของคำในกระแสคำพูด งานแก้ไขรวมถึงการชี้แจงความหมายทางไวยากรณ์บางส่วน: ส่วนของคำพูด สิ่งมีชีวิตและไม่มีชีวิต คำนามและคำคุณศัพท์เอกพจน์และพหูพจน์ เพศของคำนามและคำคุณศัพท์
ในการพัฒนาองค์ประกอบที่มีความหมายแฝงของความหมายของคำ มีการเสนองานเพื่อเชื่อมโยงปฏิกิริยาทางอารมณ์กับความหมายของคำ
เพื่อสร้างพจนานุกรมในทุกด้าน มีการกำหนดวิธีการทำงาน คัดสรรคำศัพท์ และจัดระบบ
การวิเคราะห์ข้อมูลเปรียบเทียบจากการทดลองควบคุมทำให้เราสามารถสรุปผลเกี่ยวกับประสิทธิภาพของระบบราชทัณฑ์และการบำบัดด้วยคำพูดที่พัฒนาขึ้นในการก่อตัว คำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป
รายการอ้างอิงสำหรับการวิจัยวิทยานิพนธ์ ผู้สมัครของ Pedagogical Sciences Antipova, Zhanna Vladimirovna, 1998
1. อักษรินา น.เอ็ม. การพัฒนาคำพูด อ.: การศึกษา พ.ศ. 2504 - 20 น.
2. Ananyev B. G. เกี่ยวกับปัญหาความรู้ของมนุษย์ยุคใหม่ อ.: Nauka, 197 7. - 280 น.
3. เอพเรสยัน ยุ.ดี. ความหมายของคำศัพท์: วิธีการทางภาษาที่มีความหมายเหมือนกัน อ.: Nauka, 1974. - 367 น.
4. อาราคิน วี.ดี. เกี่ยวกับความเข้ากันได้ของคำศัพท์ ว่าด้วยปัญหาความเข้ากันได้ของคำศัพท์ อ.: เนากา, 2515. - หน้า 83.
5. อาร์คิน เอ.อี. อายุก่อนวัยเรียน. อ.: อุชเพ็ดกิซ, 2491. - หน้า 336.
6. อรุตยูโนวา เอ็น.ดี. ว่าด้วยปัญหาประเภทหน้าที่ของความหมายของคำศัพท์ // แง่มุมของการวิจัยเชิงความหมาย อ.: Nauka, 1980. - หน้า 150-250.
7. Akhmanova T.V. พจนานุกรมคำศัพท์ทางภาษา อ.: สารานุกรมโซเวียต, 2512. - หน้า 607.
8. อคูติน่า ที.วี. การวิเคราะห์ทางประสาทวิทยาของความพิการทางสมองแบบไดนามิก อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2518 - 143 หน้า
9. Babina G.V. ลักษณะของคำศัพท์ทางวาจาของนักเรียนมัธยมปลายสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดอย่างรุนแรง //การปฐมนิเทศราชทัณฑ์และพัฒนาการของการสอนและการเลี้ยงดูเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด อ.: MGPI เหมือนกัน วี.ไอ.เลนิน 2530. - 56 น.
10. บาบิน่า จี.วี. ลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้คำศัพท์ด้วยวาจาโดยนักเรียนมัธยมปลายสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดอย่างรุนแรง // ข้อบกพร่อง 1988. - N1. - ป.32-37.
11. Babina G.V. ระเบียบวิธีเพื่อเพิ่มคุณค่าคำศัพท์ของนักเรียนมัธยมปลายสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดอย่างรุนแรง (ขึ้นอยู่กับกลุ่มคำกริยาคำศัพท์): บทคัดย่อ วิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอกสาขาการสอน ม. 1990. - 16 น.
12. บัฟ ส.ส. เราเล่นในบทเรียนภาษารัสเซีย อ.: ภาษารัสเซีย, 2532. - หน้า 20-30.
13. บาดาเอวา แอล.ไอ. การตรวจเด็กวัยก่อนเรียนระดับสูงที่มีพัฒนาการการพูดล่าช้า: เพื่อช่วยนักบำบัดการพูด นักจิตวิทยา ครูอนุบาล และครูในโรงเรียน ซาราตอฟ, 2507. หน้า 32.
14. Barannikova I.V., Varkovitskaya L.A. ภาษารัสเซียในภาพ อ.: การศึกษา, 2517. ตอนที่ 1, หน้า 176; ส่วน ป.176
15. บาราโนวา เอ็ม.ที. รากฐานทางวิทยาศาสตร์และระเบียบวิธีเพื่อเพิ่มคุณค่าคำศัพท์ของเด็กนักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ภาษารัสเซียในระดับ IV-VIII: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ โรค วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต ม. 2528 หน้า 21
16. เบโลวา-เดวิด อาร์.เอ. ว่าด้วยเรื่องของการจัดระบบความผิดปกติในการพูด // ความบกพร่องทางการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน. อ.: การศึกษา, 2512. - น.10-46.
17. เบโลวา-เดวิด อาร์.เอ. ลักษณะทางคลินิกของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูด // ความบกพร่องทางคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียน อ.: การศึกษา, 2515. - น.32-81.
18. เบโลวา-เดวิด อาร์.เอ. สาเหตุของความล้าหลังของคำพูดที่น่าประทับใจและแสดงออกในเด็กก่อนวัยเรียน // อ้างแล้ว -ป.82-129.
19. เบลยูคอฟ วี.ไอ. ปฏิสัมพันธ์ของผู้วิเคราะห์ในกระบวนการรับรู้และการดูดซึมของคำพูด อ.: การสอน, 2520. -หน้า 176.
20. เบลยูคอฟ วี.ไอ. รหัสภาษาสากล // ข้อบกพร่อง. -1990. N5 - ป.34.
21. เบลยูคอฟ วี.ไอ. ปฏิสัมพันธ์ของโครงสร้างภาษาและคำพูดภายในระบบเดียว // ข้อบกพร่อง. 1993. - N1. - ป.5-12.
22. เบเลียฟสกายา อี.จี. ความหมายของคำ อ.: มัธยมปลาย, 2530. หน้า 126.
23. บอนดาเรนโก เอ.วี. ความหมายและความหมายทางไวยากรณ์ อ.: เนากา 2521. - หน้า 175.
24. โบโรดิช อ.เอ็ม. วิธีการพัฒนาคำพูดของเด็ก อ.: การศึกษา, 2517. - น.35-79.
25. บรูดนี่ เอ.เอ. ความหมายของคำและจิตวิทยาของการต่อต้าน // โครงสร้างความหมายของคำ การวิจัยทางจิตวิทยา อ.: Nauka, 1971. - หน้า 19-27.
26. Bruner D. Ontogenesis ของคำพูด // Psycholinguistics / เรียบเรียงโดย A.M. Shakhnarovich อ.: ความก้าวหน้า, 2527. - หน้า 21-50.
27. Buton Sh. การพัฒนาคำพูด // ภาษาศาสตร์ / เรียบเรียงโดย A.M. อ.: ความก้าวหน้า, 2527. - หน้า 307-324.
28. Vallon A. พัฒนาการทางจิตของเด็ก. อ.: การศึกษา, 2510. - หน้า 196.
29. วาซิเลวิช เอ.พี. ว่าด้วยปัญหาการเลือกเนื้อหาสำหรับคำอธิบายคำศัพท์และความหมายของกลุ่มคำ // ปัญหาทางภาษาศาสตร์ของความหมาย อ.: เนากา, 2526. - หน้า 97-112.
30. วาซิเลวิช เอ.พี. การศึกษาคำศัพท์ในการทดลองทางภาษาศาสตร์ อ.: Nauka, 1987. - หน้า 149.
31. วาซิลีฟ เจ1.เอ็ม. ความหมายของกริยาภาษารัสเซีย อ.: การศึกษา, 2529. - หน้า 23.
32. Weinreich U. เกี่ยวกับโครงสร้างความหมายของคำ // ใหม่ในภาษาศาสตร์ อ.: ความก้าวหน้า, 2513. - ฉบับที่ 5. - หน้า 163-249.
33. วินาร์สกายา อี.เอ็น. พัฒนาการพูดของเด็กในระยะเริ่มแรกและปัญหาความบกพร่อง อ.: การศึกษา, 2530. - หน้า 160.
34. วิโนกราดอฟ วี.วี. ความหมายคำศัพท์ประเภทพื้นฐานของคำ // คำถามทางภาษาศาสตร์ 2496. - N5. - ป.3-28.
35. วิโนกราดอฟ วี.วี. ภาษารัสเซีย อ.: มัธยมปลาย, 2529. หน้า 639.
36. วิโนกราโดวา ไอ.เอฟ. การฝึกจิตเด็กในกระบวนการทำความคุ้นเคยกับธรรมชาติ อ.: การศึกษา, 2521. - หน้า 103.
37. วิโนคูร์ โอ.จี. หมายเหตุเกี่ยวกับการสร้างคำภาษารัสเซีย // ผลงานคัดสรรในภาษารัสเซีย อ.: อุชเพ็ดกิซ, 1959. -P.419-443.
38. วลาเซนโก ไอ.ที. คุณลักษณะของการคิดด้วยวาจาในผู้ใหญ่และเด็กที่มีความบกพร่องในการพูด อ.: การสอน, 2533. - หน้า 129-138, หน้า 152-172.
39. โวเดโก้ อาร์.ไอ. ระยะเริ่มต้นของการสร้างสุนทรพจน์ของคำพูด: บทคัดย่อของผู้เขียน วิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอกสาขาการสอน มินสค์ 2511 - หน้า 13
40. โวลโควา เจที.ซี. การจำแนกและแก้ไขความผิดปกติในการพูดด้วยวาจาในเด็กตาบอดและมีความบกพร่องทางการมองเห็น เจ1. : สำนักพิมพ์ของสถาบันการสอนแห่งรัฐเลนินกราดตั้งชื่อตาม เอไอ เฮอร์เซน, 1982. - หน้า 68.
41. โวโรบิโยวา วี.เค. ข้อผิดพลาดในการใช้คำกริยาของเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไป // เซสชั่นทางวิทยาศาสตร์ที่ห้าเกี่ยวกับข้อบกพร่อง อ.: การศึกษา, 2510. หน้า 219-220.
42. โวโรเบียวา วี.เค. ลักษณะคำพูดและความหมายของคำศัพท์ในเด็กที่มี alalia // ความผิดปกติของคำพูดและเสียงในวัยเด็ก อ.: สำนักพิมพ์ สถาบันสอนรัฐโมก., 2516. หน้า 176-185.
43. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. การคิดและการพูด ม., 2477. - หน้า 324, 502.
44. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. การศึกษาทางจิตวิทยาที่เลือก M.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR, 1956. - หน้า 519-523
45. วิก็อทสกี้ เจ1.เอส. การพัฒนาสมรรถภาพทางจิตที่สูงขึ้น อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR, I960 - ป.500-507.
46. ไกสินา ป.ม. สาขาวิชาคำศัพท์และความหมายของคำกริยาเชิงสัมพันธ์ในภาษารัสเซียสมัยใหม่ ซาราตอฟ, 2524 หน้า 20
47. Galiguzova L.N. , Smirnova E.O. ขั้นตอนการสื่อสาร: ตั้งแต่หนึ่งถึงเจ็ดปี อ.: การศึกษา, 2535. - หน้า 118-124.
48. กัลเปริน ป.ยา จิตวิทยาการคิดและหลักคำสอนของการก่อตัวของการกระทำทางจิตทีละขั้นตอน // ศึกษาการคิดในจิตวิทยาโซเวียต ม., 2509. - หน้า 236-277.
49. Garayeva L.I. , Shakhnarovich A.M. ที่มาของการสร้างคำในแง่ของการกำเนิดของกิจกรรมการพูด // คำพูดของเด็กเป็นเรื่องของการศึกษาภาษาศาสตร์ L.: สำนักพิมพ์ Len.gos.ped.in-ta, 1987. - P.15-22.
50. การ์คูชา ยู.เอฟ. การใช้ช่วงเวลาระบอบการปกครองในงานราชทัณฑ์และการศึกษากับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป // ปัญหาด้านการศึกษาและการฝึกอบรมในการพัฒนาคำพูดที่ผิดปกติ อ.: โพร, 1989. - หน้า 39-43.
51. กวอซเดฟ เอ.เอ็น. ประเด็นในการศึกษาสุนทรพจน์ของเด็ก อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Sciences แห่ง RSFSR, 2504. - หน้า 471
52. เกอร์โบวา วี.วี. ชั้นเรียนพัฒนาการพูดสำหรับเด็กอายุ 4-6 ปี อ.: การศึกษา, 2530. หน้า 37-56.
53. กลูคอฟ วี.พี. ศึกษาสภาพการพูดคนเดียวของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป // ปัญหาการศึกษาและการฝึกอบรมในการพัฒนาคำพูดที่ผิดปกติ อ.: สำนักพิมพ์ Prometheus, 2532. - หน้า 35.
54. โกโลวิน บี.เอ็น. หมายเหตุเกี่ยวกับความหมายทางไวยากรณ์ // คำถามเกี่ยวกับภาษาศาสตร์ 1962. - N2. - ป.29-37.
55. กรีโบวา โอ.อี. หลักการถ่ายทอดทางพันธุกรรมในการบำบัดด้วยคำพูด // ภาษาศาสตร์จิตวิทยาและการบำบัดคำพูดสมัยใหม่ / เอ็ด แอล.บี.คาลิโลวา. อ.: เศรษฐศาสตร์, 2540. - น.31-40.
56. กรินช์ปุน บี.เอ็ม., โวโรเบียวา วี.เค. ในกลไกของความยากลำบากในการอัปเดตคำศัพท์ในเด็กที่มี motor alalia // เซสชั่นทางวิทยาศาสตร์ที่แปดเกี่ยวกับข้อบกพร่องและการอ่านการสอนแบบ All-Union ครั้งที่ห้า อ.: สำนักพิมพ์สถาบันวิจัยข้อบกพร่อง พ.ศ. 2522 -หน้า 422-423
57. กรินช์ปุน บี.เอ็ม., เซลิเวอร์สตอฟ วี.ไอ. การพัฒนาทักษะการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนในกระบวนการบำบัดคำพูดเรื่องการพูดที่สอดคล้องกัน // ข้อบกพร่อง, 1988, N3 ป.20.
58. กูเมนนายา จี.เอส. ศึกษากิจกรรมการรับรู้ของเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูด // ทฤษฎีและการปฏิบัติด้านการศึกษาราชทัณฑ์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูด: การรวบรวมเอกสารทางวิทยาศาสตร์ระหว่างมหาวิทยาลัย อ.: โพร, 1991. - หน้า 115-116.
59. กูเมนนายา จี.เอส. ประเภททางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูด // อ้างแล้ว ป.4 9-71.
60. กูเมนนายา จี.เอส., บาร์เมนโควา ที.ดี. คุณสมบัติของการสร้างข้อความตัวอักษรโดยเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป // ภาษาศาสตร์จิตวิทยาและการบำบัดคำพูดสมัยใหม่ / เอ็ด แอล.บี.คาลิโลวา. อ.: เศรษฐศาสตร์, 2540. - หน้า 17 9-193.
61. Gurovets G.V., Lenok Ya.Ya. เกมการแก้ไขและพัฒนาการเป็นวิธีการสอนในการสอนพิเศษ // ข้อบกพร่อง พ.ศ. 2539 N2 - ป.37.
62. Gurovets G.V., Mayevskaya S.I. ลักษณะทางคลินิกและการสอนของเด็กที่ทุกข์ทรมานจากรูปแบบ dysarthria และ Rhinophonia ที่ถูกลบและวิธีการแก้ไข //
63. การเอาชนะความผิดปกติในการพูดในเด็กและผู้ใหญ่ / เอ็ด
64. V.I.Seliverstova และ S.N.Shakhovskaya อ.: สำนักพิมพ์ สถาบันการสอน Moek.state, 2528. - หน้า 103-114.
65. ดานิโลวา เจ.เอ. วิธีการแก้ไขคำพูดและพัฒนาการทางจิตของเด็กสมองพิการ JI.: แพทยศาสตร์, 2520. - หน้า 95.
66. Danilova J.A., Ryabkina J.M. คุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟในเด็กอายุ 5-7 ปี // สมองพิการ - เจไอ : แพทยศาสตร์, 1974. หน้า 111-123.
67. เอโกโรวา ที.วี. ลักษณะเฉพาะของความจำและการคิดของเด็กนักเรียนอายุน้อยที่มีพัฒนาการล่าช้า อ.: การสอน, 1973.1. ค.150.
68. เอฟิเมนโควา JI.H. การก่อตัวของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียน อ.: การศึกษา, 2528. - หน้า 32, 112.
69. Zharenkova G.I. คุณสมบัติของกิจกรรมการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตและวิธีการฟื้นฟู // การศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต ม. 2524. - หน้า 46-52.
70. ซินคิน เอ็น.ไอ. ในประเด็นการพัฒนาคำพูดในเด็ก // การสอนของสหภาพโซเวียต 2497. - N6. - ป.80-94.
71. ซินคิน เอ็น.ไอ. กลไกการพูด อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Sciences แห่ง RSFSR, 2501. -หน้า 370
72. ซินคิน เอ็น.ไอ. เรื่องการเปลี่ยนรหัสในการพูดภายใน // คำถามเกี่ยวกับภาษาศาสตร์ 1964. - N6. - ป.26-38.
73. ซินคิน เอ็น.ไอ. สติปัญญา ภาษาและคำพูด // ความบกพร่องทางการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน. อ.: การศึกษา, 2515. - ป.9-31.
74. ซินคิน เอ็น.ไอ. คำพูดในฐานะตัวนำข้อมูล อ.: Nauka, 1982. - หน้า 159.
75. ซินคิน เอ็น.ไอ. รากฐานทางจิตวิทยาของการพัฒนาคำพูด // เพื่อปกป้องคำพูดที่มีชีวิต อ.: การสอน, 2529. - หน้า 5-25.
76. Zhukova N.S. , Mastyukova E.M. , Filicheva T.E. เอาชนะความด้อยพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน อ.: การศึกษา, 2533. หน้า 37, 183-197.
77. ซัฟโกรอดเนียยา เอ.เอส. ว่าด้วยเรื่องของการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่เป็นโรคอลาเลีย // ความผิดปกติของคำพูดและเสียงในวัยเด็ก อ.: สำนักพิมพ์ของสถาบันสอนการสอนแห่งรัฐมอสโก, 2516 - หน้า 100-112
78. ซาเลฟสกายา A.N. การศึกษาเชิงจิตวิทยาเกี่ยวกับหลักการจัดศัพท์ของมนุษย์ (โดยอาศัยการเปรียบเทียบผลการทดลองเชิงสัมพันธ์ระหว่างภาษา): บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ - - วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต เจ.ไอ., 1980. - น.32-37.
79. ซาคาโรวา เอ.วี. ประสบการณ์การวิเคราะห์ภาษาพจนานุกรมคำพูดของเด็ก: บทคัดย่อของผู้แต่ง โรค ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์ภาษาศาสตร์ ม., 2515. - หน้า 23.
80. Zeeman M. ความผิดปกติของคำพูดในวัยเด็ก อ.: เมดกิซ, 1962. - หน้า 229.
81. เซมสกายา อี.เอ. ภาษารัสเซียสมัยใหม่ การสร้างคำ อ.: การศึกษา, 2516. หน้า 304.
82. ซิมเนียยา ไอ.เอ. ด้านจิตวิทยาการเรียนรู้ที่จะพูดภาษาต่างประเทศ อ.: การศึกษา, 2521. - หน้า 159.
83. ซิมเนียยา ไอ.เอ. แผนจิตวิทยาเชิงหน้าที่สำหรับการสร้างและการกำหนดความคิดผ่านภาษา // ศึกษาการคิดคำพูดในภาษาศาสตร์จิตวิทยา อ.: เนากา, 2528. -P.85-99.
84. อิวาโนวา ที.ไอ. ระบบงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาขั้นรุนแรง: บทคัดย่อของผู้แต่งเกี่ยวกับ des.candidate สาขาวิชาวิทยาศาสตร์การสอน ม.: 2527. - หน้า 103.
85. อิวอชคูเวเน อาร์.วี. การพัฒนาคำพูดในบทเรียนการใช้แรงงานคน โรงเรียนพิเศษสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดขั้นรุนแรง: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์สำหรับผู้เข้าศึกษาสาขาวิทยาศาสตร์การสอน ม. 2518 - หน้า 18
86. อิลลาริโอโนวา ยู.จี. สอนเด็กให้แก้ปริศนา อ.: การศึกษา, 2528. - หน้า 28-41.
87. ศึกษาการคิดคำพูดในภาษาศาสตร์จิตวิทยา / เอ็ด อีเอฟ ทาราโซวา อ.: Nauka, 1985. - หน้า 239.
88. คาเวรินา อี.เค. พัฒนาการพูดของเด็กในช่วงสองปีแรกของชีวิต -ม.: เมดกิซ, 1950. หน้า 123.
89. คาราลอฟ ยู.เอ็น. พจนานุกรมความหมายภาษารัสเซีย อ.: เนากา, 2525. - หน้า 566.
90. คาร์โปวา เอส.เอ็น. การพัฒนาการรับรู้องค์ประกอบวาจาในวัยก่อนวัยเรียน: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ของวิทยานิพนธ์ ม., 2496. - น.13-21.
91. คาร์โปวา เอส.เอ็น. ความตระหนักในองค์ประกอบวาจาของเด็กก่อนวัยเรียน // คำถามด้านจิตวิทยา 2498. - N4. -ป.43-55.
92. คาร์โปวา เอส.เอ็น. คุณสมบัติของพัฒนาการปฐมนิเทศของเด็กก่อนวัยเรียนอย่างเป็นธรรมชาติต่อองค์ประกอบของคำพูด การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาขั้นตอนสุดท้ายของการปฐมนิเทศเด็กก่อนวัยเรียนต่อองค์ประกอบของคำพูด // งานวิจัยใหม่ทางจิตวิทยา 1972. - N2. - ป.33-38.
93. คาเซวิช วี.บี. ว่าด้วยการรับรู้คำพูด // คำถามทางภาษาศาสตร์ 1974. N4. - ป.20.
94. คาเซวิช วี.บี. องค์ประกอบของภาษาศาสตร์ทั่วไป อ.: เนากา, 2520. -หน้า 183.
95. คัตส์เนลสัน เอส.ดี. เนื้อหาคำ ความหมาย และการกำหนด -ม.: เนากา 2508 หน้า 110
96. คัตส์เนลสัน เอส.ดี. ประเภทของภาษาและการคิดคำพูด อ.: เนากา 2515 - หน้า 216
97. คลาร์ก อี.วี. หมวดหมู่สากล: เกี่ยวกับความหมายของคำลักษณนามและความหมายของคำแรกที่เด็ก ๆ ได้มา // ภาษาศาสตร์จิตวิทยา อ.: ความก้าวหน้า, 2527. - หน้า 221-240.
98. คาเช จี.เอ. การเตรียมเด็กที่มีอุปสรรคในการพูดเข้าโรงเรียน อ.: การศึกษา, 2528. หน้า 32.
99. Klimenko A. P. คำถามเกี่ยวกับการศึกษาเชิงจิตวิทยาเชิงอรรถศาสตร์ มินสค์: โรงเรียนมัธยมปลาย 2513 - หน้า 206
100. คอฟชิคอฟ วี.เอ. อลาเลียที่แสดงออก J1 สำนักพิมพ์ของสถาบันการสอนแห่งรัฐเลนินกราดตั้งชื่อตาม A.I. Herzen, 1985. - หน้า 85-100
101. Koltsova M.I. เด็กเรียนรู้ที่จะพูด อ.: Sov.Russia, 2522 - หน้า 192
102. Koltsova M.M. การพัฒนาระบบส่งสัญญาณความเป็นจริงในเด็ก ล.: Nauka, 1980. - หน้า 164.
103. คูบริยาโควา อี.เอส. การสร้างคำคืออะไร อ.: เนากา, 2517. - หน้า 78.
104. คูบริยาโควา อี.เอส. พื้นฐานของการวิเคราะห์ทางสัณฐานวิทยา อ.: เนากา 2517. - หน้า 319.
105. คูบริยาโควา อี.เอส. ความหมายของคำที่ได้มา // แง่มุมของการวิจัยเชิงความหมาย อ.: เนากา, 2523. - หน้า 81-155.
106. คูบริยาโควา อี.เอส. ประเภทของความหมายทางภาษา: ความหมายของคำที่ได้มา อ.: Nauka, 1981. - หน้า 200.
107. คูบริยาโควา อี.เอส. ลักษณะการเสนอชื่อของกิจกรรมการพูด อ.: Nauka, 1986. หน้า 156.
108. คูบริยาโควา อี.เอส. แบบจำลองการสร้างคำพูดและคุณสมบัติหลักที่โดดเด่นของกระบวนการสร้างคำพูด // ปัจจัยมนุษย์ในภาษา ภาษาและการผลิตคำพูด อ.: Nauka, 1991. - P.21-81
109. คูบริยาโควา อี.เอส. ปัญหาการกำเนิดของกิจกรรมการพูด // อ้างแล้ว ป.145-180.
110. คูบริยาโควา อี.เอส. คุณสมบัติของกิจกรรมการพูดและปัญหาของพจนานุกรมภายใน // อ้างแล้ว ป.82-140.
111. คุดรยาฟเซฟ วี.ที. ปัญหาการพัฒนาตนเองของคำพูดของเด็ก: แง่มุมทางทฤษฎีและระเบียบวิธี // ปัญหาในการศึกษาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน อ.: การศึกษา, 2537. - 20 น.
112. Kudryavtsev V.T. เด็ก ๆ ในโลกกลับหัวหรือพยายามอ่านหัวข้อเก่า // การศึกษาก่อนวัยเรียน, 1996, N11 -ป.65-75.
113. ลาฟเรนเยวา เอ.ไอ. ขั้นตอนของการก่อตัวของระบบคำศัพท์และความหมายในการกำเนิด // การได้มาซึ่งภาษาแม่ (รัสเซีย) ของเด็ก เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: การศึกษา, 1996. - หน้า 57-69.
114. Ladyzhenskaya T. A. ระบบงานเพื่อพัฒนาคำพูดวาจาที่สอดคล้องกันของนักเรียน อ.: การศึกษา, 2518. - 65 น.
115. เลวีนา อาร์.อี. ประสบการณ์การเรียนเด็กพูดไม่ได้ (อาลาลิก) อ.: อุชเพ็ดกิซ, 1951. - หน้า 120-131.
116. เลวีนา อาร์.อี. การศึกษาคำพูดที่ถูกต้องในเด็ก อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Sciences แห่ง RSFSR, 2501. - 31 น.
117. เลวีนา อาร์.อี. ความบกพร่องทางการเขียนในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดไม่ดี - สำนักพิมพ์ของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต, 2504. 311 น.
118. เลวีนา ร.อี., นิกาชินะ เอ็น.เอ. ลักษณะของการพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนาในเด็ก // ความรู้พื้นฐานของทฤษฎีและการปฏิบัติบำบัดคำพูด อ.: การศึกษา, 2511. - หน้า 67-85.
119. เลฟคอฟสกายา เค.เอ. ทฤษฎีคำศัพท์ หลักการสร้างคำ และลักษณะต่างๆ ของการศึกษาคำศัพท์ อ.: มัธยมปลาย, 2505. - 296 น.
120. เลออนตีฟ เอ.เอ. กิจกรรมคำพูดในการพูด อ.: Nauka, 2508. - 245 น.
121. เลออนตเยฟ เอ.เอ. คำพูดภายในและกระบวนการสร้างคำพูดทางไวยากรณ์ // ประเด็นเรื่องการสร้างคำพูดและการสอนภาษา อ.: Nauka, 2510. - หน้า 6-16.
122. เลออนตีฟ เอ.เอ. ภาษาศาสตร์. อ.: Nauka, 2510. - 118 น.
123. เลออนตเยฟ เอ.เอ. โครงสร้างทางจิตวิทยาความหมายและการเชื่อมโยงความหมายของคำ // โครงสร้างความหมายของคำ การวิจัยทางจิตวิทยา อ.: Nauka, 1971. - หน้า 620.
124. เลออนตเยฟ เอ.เอ. การสร้างแบบจำลองทางภาษาศาสตร์ของกิจกรรมการพูด // พื้นฐานของทฤษฎีกิจกรรมการพูด อ.: เนากา 2517. - หน้า 36-63.
125. เลออนตีฟ เอ.เอ. ศึกษาคำพูดของเด็ก // ความรู้พื้นฐานของทฤษฎีกิจกรรมการพูด อ.: Nauka, 1974. - หน้า 310-317.
126. เลออนตีฟ เอ.เอ. ด้านจิตวิทยา ความหมายทางภาษา// หลักการและวิธีการวิจัยเชิงความหมาย อ.: Nauka, 1976. - หน้า 7-56.
127. Leontyev A.N. ปัญหาการพัฒนาจิตใจ อ.: Mysl, 2502. -583 หน้า
128. Leontyev A.N. กิจกรรม. สติ. บุคลิกภาพ. อ.: Politizdat, 2518. - 304 น.
129. ลิซินา มิ.ย. ปัญหาการกำเนิดของการสื่อสาร อ.: การสอน, 2529. - 144 น.
130. โลปาติน วี.วี. การกำเนิดของคำ Neologisms และการก่อตัวเป็นครั้งคราว - M.: Nauka, 1973. 152 p.
131. Lopatina L.V., Serebryakova N.V. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะ dysarthria ที่ถูกลบ เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: การศึกษา, 1994. - 92 ส.
132. ลูบอสกี้ วี.ไอ. การพัฒนาการควบคุมการกระทำด้วยวาจาในเด็ก (ปกติและพยาธิวิทยา) -ม.: การสอน, 2521. 224 น.
133. Lubovsky V.I. ปัญหาทางจิตวิทยาในการวินิจฉัยพัฒนาการที่ผิดปกติของเด็ก อ.: การสอน, 2532. - หน้า 916.
134. Luria A. R. ในพยาธิวิทยาของการดำเนินการทางไวยากรณ์ // ข่าวของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR ฉบับที่ 3 พ.ศ. 2489 61 น.
135. ลูเรีย เอ.อาร์. การทำงานของเยื่อหุ้มสมองที่สูงขึ้นและการรบกวนของรอยโรคในสมองในท้องถิ่น อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2503 - 504 หน้า
136. ลูเรีย เอ.อาร์. ปัญหาพื้นฐานของภาษาศาสตร์ประสาท อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2518 - 253 หน้า
137. ลูเรีย เอ.อาร์. ภาษาและจิตสำนึก อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2522 - 319 น.
138. Luria A.R., Vinogradova O.S. การศึกษาเชิงวัตถุประสงค์เกี่ยวกับพลวัตของระบบความหมาย // โครงสร้างความหมายของคำ การวิจัยทางจิตวิทยา อ.: เนากา, 2514. - หน้า 27-63.
139. Luria A.R., Yudovich F.Ya. คำพูดและการพัฒนากระบวนการทางจิตในเด็ก อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Sciences of the RSFSR, 1956. - 94 p.
140. ลโวฟ ม.ร. สุนทรพจน์ของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์และแนวทางการพัฒนา อ.: การศึกษา, 2518. - 34 น.
141. Malofeev N.N. ลักษณะของคำศัพท์ในนักเรียนที่มีภาวะสมองพิการ // วิทยาความบกพร่อง. 1985. - N1. - หน้า 29-34.
142. Malofeev N.N. การสร้างคำศัพท์ของเด็กนักเรียนชั้นต้นที่มีภาวะสมองพิการ: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ - ผู้สมัครสาขาวิชาวิทยาศาสตร์การสอน อ.: 1988. - หน้า 2-8.
143. มาร์โควา เอ.เค. จิตวิทยาการเรียนรู้ภาษาเป็นวิธีการสื่อสาร - M.: Pedagogika, 1974. 239 p.
144. มาสโลว์ ยู.ส. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับภาษาศาสตร์ อ.: มัธยมปลาย, 2530. - 21.00 น.
145. มาสตูโควา อี.เอ็ม. Dysarthria // การบำบัดด้วยคำพูด / เอ็ด แอล.เอส.โวลโควา. อ.: การศึกษา, 2532. - หน้า 122-154.
146. Mastyukova E.M. , Ippolitova M.V. ความบกพร่องทางการพูดในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ อ.: การศึกษา, 2538. - 191 น.
147. เมดเวเดวา อิ.ล. มีประสบการณ์ในการวิจัยทางจิตวิทยาในสาขาคำศัพท์และสัทศาสตร์ Kalinin: สำนักพิมพ์ KSU, 2524. - หน้า 68-81.
148. เมดเวเดวา อิ.ล. ความแตกต่างในคำพูดของเด็ก // การวิจัยทางจิตวิทยาในสาขาคำศัพท์และการออกเสียง Kalinin: สำนักพิมพ์ KSU, 1983. - หน้า 82-89.
149. Mikadze Yu.V., Korsakova N.K. การวินิจฉัยทางประสาทวิทยาและการแก้ไขของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า อ.: ความรู้, 2537. - 43 น.
150. Mironova S. A. การพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนในชั้นเรียนบำบัดการพูด อ.: การศึกษา, 2534. - 82 น.
151. Molochnik T.Ya., Tokareva O.A. สถานะของคำศัพท์ในนักเรียนมัธยมปลายสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดอย่างรุนแรง // ปัญหาด้านการศึกษาและการฝึกอบรมในการพัฒนาการพูดที่ผิดปกติ อ.: โพร, - 1989. - ส. 89100.
152. Naumova T.N. ความหมายของคำและข้อความทั้งหมด: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ - ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์ภาษาศาสตร์ ม. 2515 - 23 น.
153. Negnevitskaya E.I. , Shakhnarovich A.M. ภาษาและเด็ก. อ.: Nauka, 1981. - 111 น.
154. เนมเชนโก วี.เอ็ม. ภาษารัสเซียสมัยใหม่ การสร้างคำ -ม.: อุดมศึกษา, 2527. 255 น.
155. นิกิตินเอ็ม.วี. ความหมายคำศัพท์ของคำ (โครงสร้างและเชิงผสม) อ.: มัธยมปลาย, 2526. - 187 น.
156. นิกิติน M.V. พื้นฐานของทฤษฎีความหมายทางภาษาศาสตร์ อ.: มัธยมปลาย, 2526. - 167 น.
157. โนวิคอฟ แอล.เอ. คำตรงข้ามในภาษารัสเซีย // การวิเคราะห์ความหมายของคำตรงกันข้ามในคำศัพท์ อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2516 -290 หน้า
158. การสื่อสาร ข้อความ ข้อความ / เอ็ด อีเอฟ ทาราโซวา อ.: Nauka, 1989. - 175 น.
159. ความรู้พื้นฐานของทฤษฎีและการปฏิบัติการบำบัดด้วยคำพูด / เอ็ด ร.ศ. เลวีน่า -ม.: การศึกษา, 2511. 367 น.
160. พาฟโลฟ วี.เอ็ม. แนวคิดของศัพท์และปัญหาความสัมพันธ์ของการสร้างคำวากยสัมพันธ์ อ.: Nauka, 1985. - 299 น.
161. Piaget J. คำพูดและความคิดของเด็ก อ.: สื่อการสอน, 2537. - 526 หน้า.
162. ปราฟดินา โอ.วี. การบำบัดด้วยคำพูด อ.: การศึกษา, 2516. - 149 น.
163. การประชุมเชิงปฏิบัติการเรื่องการบำบัดคำพูดก่อนวัยเรียน / เอ็ด
164. V.I. เซลิเวอร์สโตวา อ.: การศึกษา, - 1988. - 52 น.
165. โครงการศึกษาและฝึกอบรมระดับอนุบาล. ฉบับที่ 2, แก้ไขใหม่. - อ.: การศึกษา, 2530. - 101 น.
166. โปรแกรมสำหรับสอนเด็กที่มีความด้อยพัฒนาโครงสร้างสัทศาสตร์ในการพูด ม., 2521. หน้า 34-40.
167. โปรตาโซวา อี.ยู. ว่าด้วยปัญหาการพัฒนาความหมายในการพูดของเด็ก // การศึกษาจิตวิทยาการพูดและการสอนภาษาที่สอง อ.: Nauka, 1980. - หน้า 33-42.
168. ภาษาศาสตร์จิตวิทยา / เอ็ด. A.M. Shakhnarovich. อ.: ความก้าวหน้า, 2527. - 367 น.
169. ความผิดปกติของคำพูดในเด็กและวัยรุ่น / เอ็ด
170. S.S. Lyapidevsky, M.: การศึกษา. พ.ศ. 2512 - 23 น.
171. รีฟอร์แมตสกี้ เอ.เอ. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับภาษาศาสตร์ ฉบับที่ 4 - ม.: Nauka, 2510 - 105 น.
172. Rogozhnikova T.M. ประสบการณ์ในการศึกษาการก่อตัวของความหมายของคำในเด็ก // รากฐานทางจิตวิทยาในการพูดในการได้มาซึ่งภาษาพื้นเมืองและภาษาต่างประเทศ อ.: USSR Academy of Sciences, 1987. -S. 40-41.
173. โรเซ็นการ์ต-ปุปโก จี.แอล. การก่อตัวของคำพูดในเด็กเล็ก อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Sciences แห่ง RSFSR, 2506. - 96 หน้า
174. ทีวี Ryabova กลไกการผลิตคำพูดและการเรียนรู้ภาษา อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2510 หน้า 76-94
175. ชูการ์ แอล.วี. กิจกรรมการสร้างคำในการพูด: บทคัดย่อของผู้เขียน โรค วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต ล., 1980. - 48 น.
176. ซาคารอฟ แอล.เอส. เกี่ยวกับวิธีการศึกษาแนวคิด // จิตวิทยา. -ม. พ.ศ. 2473 ต.III ฉบับที่ 1 - ป.3-15.
177. เซลิเวอร์สตอฟ วี.ไอ. เกมคำพูดกับเด็ก ๆ อ.: วลาดอส, 1994. -S. 167-213.
178. เซลิเวอร์สโตวา โอ.เอ็น. การวิเคราะห์องค์ประกอบของคำหลายคำ อ.: Nauka, 2518. 240 น.
179. โครงสร้างความหมายของคำ: การวิจัยทางภาษาศาสตร์ อ.: Nauka, 2514. - 216 น.
180. อรรถศาสตร์ในกิจกรรมการพูด (ตาม ontogeny) / เอ็ด A.M. Shakhnarovich. อ.: Nauka, 1988. - 142 น.
181. เซเรบริยาโควา N.V. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีรูปแบบ dysarthria ที่ถูกลบ: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ โรค ผู้สมัคร Pedagogical Sciences S-P., 1996. - 14 น.
182. ซีแมร์นิทสกายา อี.จี. สมองของมนุษย์และกระบวนการทางจิตในการสร้างวิวัฒนาการ อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2528 - 34 น.
183. ซิโมโนวา เอ็น.วี. ลักษณะของคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะสมองพิการ // วิทยาข้อบกพร่อง. 2528. - ลำดับที่ 3. - ป.67-72.
184. สโคบลิโควา อี.เอส. การประสานงานและการจัดการในภาษารัสเซีย -ม.: การศึกษา, 2514. 240 น.
185. Slobin D. ข้อกำหนดเบื้องต้นเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจสำหรับการพัฒนาไวยากรณ์ // Psycholinguistics / Ed. A.M. Shakhnarovich. อ.: ความก้าวหน้า พ.ศ. 2527. - หน้า 143-204.
186. Slobin D. , Green D. ภาษาศาสตร์จิตวิทยา อ.: ความก้าวหน้า พ.ศ. 2520 -350 น.
187. สเลโปวิช อี.เอส. คุณสมบัติของคำพูดเชิงรุกของเด็กก่อนวัยเรียนที่ล้าหลังในการพัฒนา: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ของผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยา1. ม., 1978. 21 น.
188. Slepovich E.S. , Konyshko S.I. การใช้การทดลองเชื่อมโยงในการศึกษากิจกรรมการพูดของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ที่ยังล้าหลังในการพัฒนา // ข้อบกพร่อง 2536 ฉบับที่ 6.- หน้า 19-22.
189. สมีร์โนวา Z.N. การทำความเข้าใจและการใช้คำคุณศัพท์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายและการพัฒนาคำพูดที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาหมวดไวยากรณ์นี้ บทคัดย่อของผู้แต่ง โรค ผู้สมัครสาขาวิชาวิทยาศาสตร์การสอน ม. 2507 - 19 น.
190. สมีร์โนวา ไอ.เอ. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะสมองพิการ: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ โรค ปริญญาเอก พล.อ. วิทยาศาสตร์ ล., 1988. - หน้า 15-18.
191. โซโบโทวิช อี.เอฟ. การก่อตัวของคำพูดที่ถูกต้องในเด็กที่มีอาการปวดกล้ามเนื้อ เคียฟ, 1981. - หน้า 145-156.
192. โซลต์เซฟ วี.เอ็ม. ภาษาเป็นรูปแบบโครงสร้างเชิงระบบ อ.: Nauka, 2520. - 341 น.
193. Solovyova L.G. คุณสมบัติของกิจกรรมการสื่อสารของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป // ข้อบกพร่อง 2539. - อันดับ 1. -กับ. 64-65.
194. โซคิน เอฟ.เอ. ว่าด้วยการก่อตัวของลักษณะทั่วไปทางภาษาในกระบวนการพัฒนาคำพูด // คำถามทางจิตวิทยา พ.ศ. 2502. - ลำดับที่ 5. - หน้า 112-123.
195. สไปโรวา แอล.เอฟ. คุณสมบัติของการพัฒนาคำพูดของนักเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดอย่างรุนแรง อ.: การสอน, 2523. - 192 น.
196. สปิโรวา แอล.เอฟ., ยาสเตรโบวา เอ.วี. ถึงครูเกี่ยวกับเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด อ.: การศึกษา, 2525. - 111 น.
197. สเตปานอฟ ยู.เอส. พื้นฐานของภาษาศาสตร์ทั่วไป อ.: การศึกษา, 2518. - 271 น.
198. สตรูนินา อี.เอ็ม. ทำงานด้านความหมายของคำ // พัฒนาการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน อ.: การศึกษา, 2527. -ส. 101-104.
199. ทาราซอฟ อี.เอฟ. แนวโน้มการพัฒนาภาษาศาสตร์จิตวิทยา อ.: Nauka, 1987. - 168 น.
200. ทฤษฎีกิจกรรมการพูด อ.: Nauka, 2511. - 272 น.
201. ทิเคเยวา อี.ไอ. พัฒนาการพูดของเด็ก อ.: การศึกษา, 2524. -ส. 82-122.
202. Traugott N.N. ในประเด็นของการจัดระเบียบและวิธีการพูด ทำงานกับความผิดปกติของคำพูดของมอเตอร์ // ความผิดปกติของคำพูดในวัยเด็ก ล.: Kargosizdat, 2483. - หน้า 70-103.
203. ไทรเกอร์ R.D. สอนภาษารัสเซีย // สอนเด็กปัญญาอ่อน ม. 2524 - หน้า 70-86
204. อูซาเชวา แอล.เอ็น. การมุ่งเน้นการแก้ไขกิจกรรมการเล่นของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป: (เกมเล่นตามบทบาท): บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ วิทยานิพนธ์ ม. 2526 - 18 น.
205. Ufimtseva A. A. ความหมายของคำ // แง่มุมของการวิจัยเชิงความหมาย อ.: Nauka, 1980.- หน้า 5-80.
206. อูฟิมเซวา เอ็น.วี. ประสบการณ์ในการศึกษาทดลองการพัฒนาความหมายทางวาจา // ปัญหาทางภาษาศาสตร์ของความหมาย อ.: Nauka, 1983. หน้า 140-180.
207. อูชาโควา ที.เอ็น. ถึงเหตุผลในการสร้างคำศัพท์ของเด็ก // คำถามเชิงจิตวิทยา 2513. - ลำดับที่ 6. - หน้า 114-117.
208. อูชาโควา ที.เอ็น. กลไกการทำงานของระบบส่งสัญญาณ P -ม.: Nauka, 2522. 248 น.
209. Fedorenko L.P. รูปแบบการเรียนรู้คำพูดโดยเจ้าของภาษา อ.: การศึกษา, 2527. - 159 น.
210. Fedorenko L.P., Fomicheva N.A. และอื่น ๆ วิธีพัฒนาคำพูดสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน อ.: การศึกษา - 2527 - หน้า 30-51
211. ฟิลิเชวา ที.บี., เชเวเลวา เอ็น.เอ. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานในโรงเรียนอนุบาลพิเศษ อ.: การศึกษา, 2532. - 42 น.
212. Filicheva T.B. , Chirkina G.V. การฝึกอบรมและการศึกษาเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไปในโรงเรียนอนุบาลพิเศษ (ข้อความ 1-3) // ข้อบกพร่อง พ.ศ. 2529 - ลำดับที่ 3 - หน้า 5055; 2530. - อันดับ 1. - หน้า 69-74; ลำดับที่ 4. - หน้า 71-76.
213. Filicheva T.B., Chirkina G.V. เตรียมความพร้อมเด็กที่มีปัญหาการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาเข้าโรงเรียนอนุบาลพิเศษ -ม.: สำนักพิมพ์ MGZPI, 2534. 106 หน้า
214. ฟรัมคินา ป.ม. วิธีทางสถิติสำหรับการเรียนคำศัพท์ อ.: Nauka, 2507. - 115 น.
215. Frumkina P.M. วิธีทางจิตวิทยาเพื่อศึกษาอรรถศาสตร์ // ปัญหาทางภาษาศาสตร์ของอรรถศาสตร์ อ.: Nauka, 1973. -S. 46-96.
216. คาลิโลวา แอล.บี. คุณลักษณะของการได้มาซึ่งรูปแบบคำศัพท์ - ความหมายของภาษาโดยนักเรียนที่มีภาวะสมองพิการ // ข้อบกพร่อง พ.ศ. 2527 - ลำดับที่ 5. - หน้า 63-69.
217. คาลิโลวา แอล.บี. ทิศทางหลักของการใช้ศัพท์ในโรงเรียนพิเศษสำหรับเด็กที่มีภาวะสมองพิการ // วิทยาข้อบกพร่อง. 198 6. - หมายเลข 5. - ป.4 6-52.
218. คาลิโลวา แอล.บี. ความผิดปกติทางความหมายและวิธีเอาชนะในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด // ภาษาศาสตร์จิตวิทยาและการบำบัดด้วยคำพูดสมัยใหม่ / เอ็ด แอล.บี.คาลิโลวา. อ.: เศรษฐศาสตร์, 2540. -ส. 227-239.
219. Khvattsev M.E. การบำบัดด้วยคำพูด อ.: อุชเพ็ดกิซ, 2502. - 374 น.
220. คมสกายา E.D. ประสาทวิทยา. อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2530 - 288 หน้า
221. Chomsky N. รากฐานเชิงตรรกะของทฤษฎีภาษาศาสตร์ // ใหม่ในภาษาศาสตร์ ประเด็นที่ 4 อ. 2508. 45 น.
222. Tsvetkova L. S. การฝึกบูรณะรอยโรคในสมองในท้องถิ่น อ.: การสอน, 2515. - 271 น.
223. ซเวตโควา แอล.เอส. ความพิการทางสมองและการเรียนรู้แบบแก้ไข อ.: การศึกษา, 2531. - หน้า 48-64.
224. ซเวตโควา แอล.เอส. สมองและสติปัญญา อ.: การศึกษา, 2538. - หน้า 23-27.
225. ซิปินา เอ็น.เอ. สอนการอ่าน // สอนเด็กปัญญาอ่อน อ., 1981. - หน้า 87-96.
226. Chafe W.JI. ความหมายและโครงสร้างของภาษา อ.: ความก้าวหน้า พ.ศ. 2518 429 หน้า
227. เชเรมูคิน่า ก.เอ. การศึกษาเชิงทดลองกระบวนการใช้คำกริยาในคำพูดของเด็ก // การวิจัยทางจิตวิทยา (การพัฒนาคำพูดและทฤษฎีการสอนภาษา) อ.: สถาบันวิทยาศาสตร์แห่งสหภาพโซเวียต, สถาบันภาษาศาสตร์, 2521 หน้า 53-60
228. Cheremukhina G.A., Shakhnarovich A.M. การสร้างคำของเด็กและทฤษฎีวากยสัมพันธ์ของการสร้างคำ //
229. ปัญหาทางภาษาศาสตร์ในการสื่อสารและการสอนภาษา อ.: สถาบันวิทยาศาสตร์แห่งสหภาพโซเวียต, สถาบันภาษาศาสตร์, 2518 - หน้า 92-105
230. ชูดิโนวา I.S. กริยาแสดงสถานะทางอารมณ์และเจตคติใน คำศัพท์นักเรียนในระดับ IV-VI // ลักษณะการพูดของเด็กและวิธีการพัฒนา ม. 2526 - 43 น. 233. ชูคอฟสกี้ เค.ไอ. จากสองถึงห้า อ.: การสอน, 2533. -381.
231. แชนสกี้ เอ็น.เอ็ม. ศัพท์เฉพาะของภาษารัสเซียสมัยใหม่ อ.: มัธยมปลาย, 2515. 42 น.
232. Shakhnarovich A.M. ว่าด้วยปัญหาการวิเคราะห์ภาษาจิตวิทยาในการพูดของเด็ก: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ของผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์ภาษาศาสตร์ ม. 2517 - 18 น.
233. Shakhnarovich A.M. ว่าด้วยปัญหาการศึกษาการก่อตัวและการพัฒนาแนวความคิด // ปัญหาทางภาษาศาสตร์ในการสื่อสารและการสอนภาษา อ.: สถาบันวิทยาศาสตร์แห่งสหภาพโซเวียต, สถาบันภาษาศาสตร์, 2519. -S. 150-156.
234. Shakhnarovich A.M. บทบาทของการแสดงภาพในการเรียนรู้วิธีการสื่อสาร // อ้างแล้ว หน้า 82-92.
235. Shakhnarovich A.M. ความหมายของสุนทรพจน์ของเด็ก ด้านภาษาศาสตร์: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ดุษฎีบัณฑิต ม. 2528 - 40 น.
236. Shakhnarovich A.M. หมวดหมู่ความหมายในการกำเนิดของภาษาพื้นเมืองและภาษาต่างประเทศ อ.: สถาบันวิทยาศาสตร์แห่งสหภาพโซเวียต, สถาบันภาษาศาสตร์, 2530. - หน้า 46-47
237. Shakhnarovich A.M. , Kubryakova E.S. การกำเนิดของคำพูดและการก่อตัวของความสามารถทางภาษาของมนุษย์ // ปัจจัยมนุษย์ในภาษา ภาษาและการผลิตคำพูด อ.: Nauka, 1991. - หน้า 141-220.
238. Shakhnarovich A.M. , Lebedinsky V.V. ว่าด้วยปัญหาการพัฒนาคำพูดในการกำเนิด // ปัญหาภาษาศาสตร์จิตวิทยา อ.: Nauka, 1975. -S. 120-124.
239. ชาคอฟสกายา เอส.เอ็น. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดของเด็กที่เป็นโรคอลาเลีย // พยาธิวิทยาของคำพูด: บันทึกทางวิทยาศาสตร์ของสถาบันสอนการสอนแห่งรัฐมอสโก ม. 2514 - ต.406 - ป.30-62.
240. ชาคอฟสกายา เอส.เอ็น. การพัฒนาพจนานุกรมในระบบการทำงานกับคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนา // ภาษาศาสตร์จิตวิทยาและการบำบัดคำพูดสมัยใหม่ / เอ็ด แอล.บี.คาลิโลวา. อ.: เศรษฐศาสตร์ 2540. - หน้า 240250.
241. ชไวโก จี.เอส. เกมและการเล่นแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาการพูด -ม.: การศึกษา, พ.ศ. 2526 น. 8-41.
242. เชฟเชนโก้ เอส.จี. พัฒนาการของเด็กที่เกี่ยวข้องกับการขยายความรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัว // การศึกษาเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต M. , 1981. - P. 52-70.24 b. Shmelev D.N. ปัญหาการวิเคราะห์ความหมายของคำศัพท์ อ.: Nauka, 1973. - 280 น.
243. ชเมเลฟ ดี.เอ็น. ภาษารัสเซียสมัยใหม่ คำศัพท์. อ.: การศึกษา, 2520. - 335 น.
244. สเติร์นวี. จิตวิทยาปฐมวัย เปโตรกราด 2465 - 57 น.
245. ชเชอร์บา แอล.วี. ระบบภาษาและกิจกรรมการพูด L.% วิทยาศาสตร์, 1974. - 428 น.
246. Shchur G.S. ในประเภทของการเชื่อมโยงคำศัพท์ในภาษา // โครงสร้างความหมายของคำ การวิจัยทางจิตวิทยา อ.: Nauka, 1971. - หน้า 140-151.
247. เอลโคนิน ดี.บี. การพัฒนาคำพูดในวัยเด็ก อ.: สำนักพิมพ์ของ Academy of Sciences of the RSFSR, 2501. - 115 น.
248. ยูโรวา อาร์.เอ. การก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียนที่เป็นโรคจมูกอักเสบ // ข้อบกพร่อง 2539. - ลำดับที่ 2. - หน้า 7576.
249. Yurtaikin V.V., Efimenkova L.N. วิธีเพิ่มประสิทธิภาพของงานราชทัณฑ์และการศึกษาในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางการพูดทั่วไป // ข้อบกพร่อง 2524. - อันดับ 1. -กับ. 74-79.
250. ยูริวา N.M. การทำงานของคำอนุพันธ์ในการกำเนิด: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ของผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์ภาษาศาสตร์ ม., 1983. - 24 วิ
251. ยาสเตรโบวา อ.วี. การแก้ไขความผิดปกติในการพูดในนักเรียนระดับมัธยมศึกษา อ.: การศึกษา, 2527. - 53 น.
252. Bellugi U., Brown R. การเรียนรู้ภาษา // เอกสารของสมาคมวิจัยเพื่อการพัฒนาเด็ก. 2507. - เล่มที่ 29, N92. - ป.37-45.
253. เบนตัน เอ.แอล. การทำงานด้านความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ // พัฒนาการ Disphsia ล., 1978.- หน้า 51.
254. Borel Maisonnu S. Langage ทางปาก et ecrit. Epreuves sensorielles และการทดสอบภาษา ปารีส: เดลาโชซ์ I960 -196 น.
255. บูตองช. ลา Linguistique applique ปารีส 2516 - 125 น.
256. บูตันช. Le ltvelopment du langage. แง่มุมของนอร์โมซ์และพยาธิวิทยา ปารีส 2518 - 270 น.
257. Brauner A. Le langage de 1"enfant et l"enfluence de 1"entourage. Etudes sur le langage de 1"อองฟองต์ ปารีส 2505 - 151 น.
258. Brown R., Berko J. สมาคม Word และการเข้าซื้อกิจการของไวยากรณ์ // Chid Development. 2503. - เล่ม 31 - ป.1-14.
259. Buhler C. Die geistige Entwicklung des Kindes. เวนา พ.ศ. 2473.- 54 ส.
260. Chomsky C. The Acquisition of suntax in Children from 5 to 10. เคมบริดจ์, แมสซาชูเซตส์ 2512. 43 น.
261. Clahsen H. Normale และ gestorte Kindersprache. อัมสเตอร์ดัม -1988. 34 ส.
262. คลาร์ก อี.วี. กลยุทธ์ที่ไม่ใช่ภาษาและการได้มาซึ่งความหมายของคำ // ความรู้ความเข้าใจ 2516. - เล่ม 2. - ป.161-182.
263. ดานเน็นบาวเออร์เอฟ.เอ็ม. Techniken des Modellierens อยู่ในขั้นตอนการบำบัดขนแบบ dysgrammatisch sprechende Vorschulkinder Der Sprachheilpadagoge 16 (1984) 4, ส 35-49.
264. Dannenbauer F.M. Patholinguistische Phanomene der Entwicklungsdysphasien als Zielbereiche der Sprachdiagnostik.
265. Sprachstorungen ปัญหาในการวินิจฉัยโดย Retardierung, Entwicklungsdysphasien และ Aphasien ไฮเดลเบิร์ก 1988, S.69-102.
266. Deese J. โครงสร้างของการเชื่อมโยงในภาษาและความคิด บัลติมอร์ 2508 - 215 น.
267. Estienne F. Le langage de l'nfant. ปารีส, 1975. - 237 น.
268. Ervin S.M> การเปลี่ยนแปลงตามอายุในปัจจัยกำหนดวาจาของการเชื่อมโยงคำ // Amer เจ. ฟิชอล. พ.ศ. 2504. - เล่มที่ 74.1. ป.361-372.
269. Feldhege-Hendelkes U., Gathen H., Klink P., Noje-Knollmann I. Sprachbehinderte Kinder ใน der integrieerten Gruppe eines Kindergartens. Deutsche Gesellschaft ขน Sprachheilpadagogik ฮัมบวร์ก พ.ศ. 2532 ส.90-102.
270. Francis H. สู่และคำอธิบายของการเปลี่ยนแปลงทางวากยสัมพันธ์ - กระบวนทัศน์ // การพัฒนาเด็ก 2515. - เล่มที่ 43, N 3. - หน้า 949-958.
271. กิลฟอร์ด J>P> วิธีไซโครเมทริก ยังไม่มีข้อความ>Y>, 1954 หน้า 13.
272. Guirand P. ปัญหาและวิธีทางภาษาศาสตร์ ปารีส 1960. 56 น.
273. Gregoire A. L "apprentissage du langage เล่ม 2: La troisieme anee et les anee suivantes Liege-Paris: Dros, 1947. - 491 P
274. Horgan D. การพัฒนาแบบพาสซีฟเต็มรูปแบบ // J. Child, Lang, 1978. n.5(l) - ป.65-80.
275. หลักการจิตวิทยาของ James W. เล่ม 1-2. - พ.ศ. 2435. - หน้า 163-164.
โปรดทราบข้างต้น ตำราทางวิทยาศาสตร์โพสต์เพื่อวัตถุประสงค์ในการให้ข้อมูลและได้รับผ่านการรู้จำข้อความวิทยานิพนธ์ต้นฉบับ (OCR) ดังนั้นอาจมีข้อผิดพลาดที่เกี่ยวข้องกับอัลกอริธึมการรู้จำที่ไม่สมบูรณ์ ไม่มีข้อผิดพลาดดังกล่าวในไฟล์ PDF ของวิทยานิพนธ์และบทคัดย่อที่เราจัดส่ง