ศึกษาแรงจูงใจส่วนบุคคล ทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจของบุคลิกภาพ
แรงจูงใจสามารถแบ่งออกเป็นภายในหรือภายนอก แรงจูงใจอยู่ภายนอกหากเหตุผลหลักที่สำคัญของพฤติกรรมคือการได้รับบางสิ่งที่อยู่นอกพฤติกรรมนี้เอง แรงจูงใจประเภทนี้มาจากแหล่งภายนอก: บุคคลนั้นมุ่งเน้นไปที่ผู้อื่นเป็นหลัก โดยแสวงหาการยืนยันจากพวกเขาถึงคุณลักษณะ ความสามารถ และค่านิยมของเขา บุคคลประพฤติตนในลักษณะที่สร้างความพึงพอใจให้กับสมาชิกของกลุ่มอ้างอิง อันดับแรกจะได้รับการยอมรับจากพวกเขา และเมื่อบรรลุแล้วจะได้รับสถานะ
ต้องบอกว่าพฤติกรรมของมนุษย์มักถูกกำหนดโดยเหตุผลภายนอกเป็นหลัก วิธีที่ดีที่สุดในการระบุธรรมชาติของแรงจูงใจคือคำตอบที่จริงใจสำหรับคำถามต่อไปนี้ “คุณจะเข้าร่วมกิจกรรมนี้หรือไม่ หาก (การศึกษาด้วยตนเอง การเต้นรำ การเข้าร่วมสภาครู ฯลฯ) หากในอนาคตคุณจะไม่ได้รับสิ่งใดเลย บำเหน็จสำหรับมันหรือความสมหวังจะถูกลงโทษสำหรับการไม่สมหวัง?” หากคุณยอมรับกับตัวเองอย่างจริงใจว่าคุณจะไม่มีส่วนร่วมในกิจกรรมนี้ภายใต้เงื่อนไขดังกล่าว แสดงว่าแรงจูงใจของคุณอยู่ภายนอก ในทางกลับกัน หากคำตอบของคุณเป็นเชิงบวก แสดงว่าแรงจูงใจของคุณอยู่ที่ภายใน กล่าวอีกนัยหนึ่ง แรงจูงใจควรได้รับการพิจารณาภายในหากบุคคลได้รับความพึงพอใจโดยตรงจากพฤติกรรมนั้นเอง หรือจากกิจกรรมนั้นเอง
ลักษณะเฉพาะของแรงจูงใจภายในคือไม่สามารถเป็นสิ่งเฉพาะเจาะจงได้ (ถุงขนมหรือเครื่องบันทึกเทป) หรือความสัมพันธ์ทางสังคม (สถานะ ศักดิ์ศรี อำนาจ ฯลฯ) หรือเป็นวิธีการทั่วไปในการได้มาซึ่งสิ่งหนึ่งหรือ อื่น (ด้วยเงิน)
แรงจูงใจนี้มีรากฐานภายใน บุคคลนั้นมุ่งเน้นภายใน ตัวเขาเองได้กำหนดมาตรฐานภายในของคุณลักษณะ ความสามารถ และค่านิยม ซึ่งกลายเป็นพื้นฐานสำหรับอุดมคติของตนเอง ต่อจากนั้น บุคคลนั้นจะถูกกระตุ้นให้ประพฤติตนในลักษณะที่ตอกย้ำมาตรฐานเหล่านี้และช่วยให้เขาบรรลุความสามารถในระดับที่สูงขึ้น
โดยหลักการแล้ว แรงจูงใจภายในมักเป็นสภาวะของความยินดี ความเพลิดเพลิน และความพึงพอใจจากงานของตนซึ่งไม่อาจพรากจากบุคคลได้ แรงจูงใจภายใน ไม่เหมือนแรงจูงใจภายนอก ไม่เคยมีมาก่อนหรือภายนอกกิจกรรม
วิธีการทดลองเพื่อระบุแรงจูงใจ
เพื่อคัดค้านการศึกษาแรงจูงใจในห้องปฏิบัติการของ L.I. Bozhovich พัฒนาเทคนิค "สัญญาณไฟจราจร" และ "นาฬิกาจับเวลา" ในวิธีแรก กำหนดเวลาตอบสนองต่อสัญญาณแสงต่างๆ ซึ่งแต่ละเวลาสัมพันธ์กับแรงจูงใจเฉพาะ (ชุด) การเปรียบเทียบเวลาตอบสนองภายใต้สภาพแวดล้อมที่แตกต่างกันทำให้สามารถตัดสินแรงจูงใจแบบปัจเจกนิยมหรือแบบรวมกลุ่มของนักเรียนได้ ตามที่ E.P. Ilyin จุดอ่อนของวิธีนี้คือประการแรกมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาการวางแนวบุคลิกภาพประเภทเดียวเท่านั้นและประการที่สองสามารถแสดงการวางแนวทั่วไปของแต่ละบุคคลได้ไม่มากเท่ากับทัศนคติของนักเรียนที่ได้รับต่อทีม: ทัศนคติเชิงลบต่อเขาสามารถบิดเบือนได้ในระหว่างการทดลอง ซึ่งเป็นการวางแนวแบบกลุ่มโดยรวม ดังนั้นในการใช้วิธีนี้จึงจำเป็นต้องเลือกคนที่มีทัศนคติเชิงบวกต่อกลุ่มที่รวมอยู่ด้วย
มน. Valueva เสนอให้ศึกษาความสำคัญของแรงจูงใจบางอย่างโดยใช้เทคนิคการทดลองโดยอาศัยการบันทึกตัวบ่งชี้ความเครียดทางอารมณ์ (การใช้ปฏิกิริยาทางอารมณ์เป็น "ตัวเหนี่ยวนำแรงจูงใจ") การเปลี่ยนแปลงเกณฑ์การตรวจจับสัญญาณเสียงและอัตราการเต้นของหัวใจจะใช้เป็นตัวบ่งชี้ที่สะท้อนถึงขนาดของความต้องการและการประเมินความน่าจะเป็นของความพึงพอใจ การใช้เทคนิคนี้ มีการประเมินความแข็งแกร่งสัมพัทธ์ของทัศนคติที่สร้างแรงบันดาลใจสองแบบอย่างเป็นกลาง: เพื่อหลีกเลี่ยงผลกระทบที่เจ็บปวดอันไม่พึงประสงค์ในตัวเอง บรรเทาคู่ของคุณจากอิทธิพลดังกล่าว
วิธีการทดลองเพื่อศึกษาความยากของเป้าหมายที่เลือก ได้แก่ เทคนิคการระบุระดับแรงบันดาลใจ อี.ไอ. Savonko ปรับเปลี่ยนวิธีการนี้เพื่อศึกษาบทบาทของการประเมินและความนับถือตนเองในฐานะแรงจูงใจที่กำหนดพฤติกรรมของเด็กนักเรียนทุกวัย นักเรียนได้รับโอกาสในการเลือกงานด้านสติปัญญาที่มีความยากต่างกันไป ระดับความภาคภูมิใจในตนเองถูกกำหนดโดยระดับความยากของงานที่เลือก และทัศนคติต่อการประเมินถูกกำหนดโดยการเลือกปัญหาที่นักเรียนแก้ไข โดยรู้ว่าจะมีการประกาศการประเมินในชั้นเรียน
ในการศึกษาต่างประเทศมีการใช้เทคนิคการฉายภาพบ่อยกว่าเทคนิคอื่น ๆ ซึ่งพัฒนาขึ้นในหลายกรณีบนพื้นฐานของแนวทางทางพยาธิวิทยา กิโลกรัม. ในปีพ.ศ. 2462 จุงได้เสนอการทดสอบการเชื่อมโยงคำ (การทดลองการเชื่อมโยง) เป็นวิธีการวิเคราะห์แรงจูงใจที่ซ่อนอยู่ (แรงผลักดัน แรงจูงใจในบางสิ่งบางอย่าง) ผู้เรียนจะต้องตอบสนองต่อคำที่มีชื่อโดยเร็วที่สุดด้วยคำพูดของเขาเองซึ่งเป็นคำแรกที่นึกถึง การยับยั้งปฏิกิริยานี้ (ระยะเวลาแฝงที่เพิ่มขึ้น) ความเข้าใจผิดของคำกระตุ้น การทำซ้ำเชิงกล และพฤติกรรมทั่วไปของวัตถุ (เสียงหัวเราะอย่างไม่มีเหตุผล การบ่น การหน้าแดง ฯลฯ ) ถือเป็นข้อบ่งชี้ของการมีอยู่ของอารมณ์ (มีความหมาย) ความคิด นอกจากคำแต่ละคำแล้ว ตัวเลข รูปภาพ จุดสี ฯลฯ ยังสามารถใช้เป็นสิ่งเร้าในการทดลองเชิงเชื่อมโยงได้
ตามที่นักจิตวิทยาชาวอเมริกันกล่าวว่าเทคนิคการฉายภาพช่วยให้สามารถชี้แจงแรงจูงใจ (เหตุผล) โดยไม่รู้ตัวได้ เทคนิคที่มีชื่อเสียงที่สุดคือการทดสอบ Rorschach, การทดสอบ Projective Associative Logical (PALT) และการทดสอบการรับรู้เฉพาะเรื่อง (TAT)
ในการทดสอบรอร์แชค ผู้ถูกทดสอบจะดูหยดหมึกที่มีรูปร่างแปลกประหลาด และอธิบายว่าวัตถุหรือเหตุการณ์ใดที่มีลักษณะคล้ายคลึงกัน ผู้ทดลองวิเคราะห์คำอธิบายเหล่านี้ ทำการตัดสินเกี่ยวกับแรงจูงใจของเรื่อง
ในการทดสอบ PALT ผู้ถูกทดสอบจะถูกนำเสนอด้วยสิ่งเร้าบางอย่าง เช่น ส่วนหนึ่งของบทละคร ตามที่ผู้ทดสอบเขียนแสดงวิสัยทัศน์เกี่ยวกับสถานการณ์ ต้นกำเนิดของมัน ความสัมพันธ์ระหว่างตัวละคร เหตุการณ์ก่อนหน้า ปัจจุบัน และอนาคต การทดสอบนี้ต้องใช้การวิเคราะห์เชิงตรรกะที่ซับซ้อน ซึ่งไม่ได้มีการพัฒนาเท่ากันในทุกคน และการวิเคราะห์ข้อความที่เขียนโดยผู้ทดลองที่ซับซ้อนไม่แพ้กัน
ในการทดสอบของ TAT หัวข้อต่างๆ จะถูกนำเสนอด้วยภาพโครงเรื่อง ซึ่งไม่เพียงแต่อธิบายสถานการณ์ปัจจุบันเท่านั้น แต่ยังรวมถึงสถานการณ์ในอดีตและอนาคตด้วย
เอ็มวี Matyukhina (1984) ตั้งข้อสังเกตว่าเมื่อใช้เทคนิคกึ่งฉายภาพ แรงจูงใจที่ใส่ใจเพียงเล็กน้อยจะได้รับการระบุอย่างดี ควรสังเกตว่าวิธีการฉายภาพนั้นไม่มีข้อเสีย เพื่อให้ผู้ทดลองสามารถตัดสินแรงจูงใจของวิชาจากวิชาภาพและวรรณกรรมได้ เขาจะต้องตีความคำอธิบายที่พวกเขาให้ไว้ และนี่เต็มไปด้วยความเป็นส่วนตัว: คำอธิบายของหัวเรื่องสามารถมีความหมายได้หลายอย่างและสิ่งใดที่เป็นจริงสำหรับคน ๆ เดียวนั้นยากที่จะพูด
§ 2. หลักการทางจิตวิทยาและวิธีการในการวินิจฉัยแรงจูงใจ
ในโครงสร้างของบุคลิกภาพ แรงจูงใจตรงบริเวณสถานที่พิเศษและเป็นแนวคิดหลักที่ใช้ในการอธิบายแรงผลักดันของพฤติกรรมและกิจกรรมของมนุษย์ ความแน่นอนทางทฤษฎีและมุมมองที่ชัดเจนเกี่ยวกับปรากฏการณ์ของแรงจูงใจยังห่างไกลจากความสมบูรณ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสิ่งนี้สะท้อนให้เห็นในคำจำกัดความของแนวคิดพื้นฐานของจิตวิทยาสาขานี้เช่นแรงจูงใจความต้องการแรงจูงใจ
ในวรรณคดีรัสเซีย แรงจูงใจเป็นที่เข้าใจทั้งว่าเป็นความต้องการที่มีสติ (A.G. Kovalev, 1965) และเป็นเป้าหมายของความต้องการ (A.N. Leontyev, 1975) และถูกระบุด้วยความต้องการ (P.S. Simonov, 1981)
ในเนื้อหาของแรงจูงใจ เราสามารถแยกแยะได้ทั้งแบบเฉพาะเจาะจง มีเอกลักษณ์เฉพาะตัว ถูกกำหนดโดยสถานการณ์เฉพาะ และมั่นคง ซึ่งวัตถุหรือปรากฏการณ์เฉพาะนี้ไม่มีอะไรมากไปกว่ารูปแบบที่เป็นไปได้รูปแบบหนึ่ง เนื้อหาวัตถุประสงค์ที่มั่นคงดังกล่าวไม่ได้มีลักษณะเฉพาะของวัตถุประสงค์ที่ต้องการมากนัก แต่เป็นบุคคลที่ประสบความต้องการนี้ ตามที่ S.L. Rubinstein (1973) “คุณสมบัติของตัวละครในท้ายที่สุดแล้วคือแนวโน้ม แรงกระตุ้น แรงจูงใจที่ปรากฏตามธรรมชาติในบุคคลหนึ่งๆ ภายใต้สภาวะที่เป็นเนื้อเดียวกัน” รูบินสไตน์ได้คำนึงถึงเนื้อหาทั่วไปของแรงจูงใจไว้อย่างชัดเจนที่นี่
แรงจูงใจไม่เพียงแต่กำหนด (กำหนด) กิจกรรมของมนุษย์เท่านั้น แต่ยังแทรกซึมเข้าไปในกิจกรรมทางจิตทั้งหมดอย่างแท้จริงอีกด้วย X. Heckhausen (1986) แยกแยะระหว่างแรงจูงใจและแรงจูงใจได้ดังนี้ แนวคิด "แรงจูงใจ"ในความเห็นของเขารวมถึงแนวคิดเช่นความต้องการแรงจูงใจแรงดึงดูดความโน้มเอียงความปรารถนา ฯลฯ แรงจูงใจถูกกำหนดโดยสถานะเป้าหมายของความสัมพันธ์ "ส่วนบุคคลและสิ่งแวดล้อม" มีแรงจูงใจที่แตกต่างกันมากมายพอๆ กับความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมที่หลากหลายหรือประเภทต่างๆ แรงจูงใจเกิดขึ้นในกระบวนการพัฒนาส่วนบุคคลเนื่องจากทัศนคติการประเมินที่ค่อนข้างคงที่ของบุคคลต่อสิ่งแวดล้อม ผู้คนแตกต่างกันในการแสดงออกของแต่ละบุคคล (ลักษณะและความแข็งแกร่ง) ของแรงจูงใจบางอย่าง แต่ละคนอาจมีกลุ่มผู้ใต้บังคับบัญชา (ลำดับชั้น) ของแรงจูงใจที่แตกต่างกัน พฤติกรรมของบุคคลในช่วงเวลาหนึ่งๆ ไม่ได้ถูกกระตุ้นด้วยแรงจูงใจที่เป็นไปได้ใดๆ หรือทั้งหมด แต่มาจากแรงจูงใจสูงสุด ซึ่งภายใต้เงื่อนไขที่กำหนด มีความเกี่ยวข้องมากที่สุดกับความเป็นไปได้ในการบรรลุเป้าหมาย (แรงจูงใจที่มีประสิทธิผล) แรงจูงใจยังคงมีผลอยู่เช่น มีส่วนร่วมในการจูงใจพฤติกรรมจนกว่าจะบรรลุเป้าหมายหรือการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขทำให้เกิดแรงจูงใจอื่นที่กดดันมากขึ้นสำหรับบุคคลนั้น
ตรงกันข้ามกับแรงจูงใจ แรงจูงใจถูกกำหนดโดย X. Heckhausen ว่าเป็นแรงจูงใจในการดำเนินการด้วยแรงจูงใจบางอย่าง แรงจูงใจเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นกระบวนการในการเลือกจากการกระทำต่างๆ ที่เป็นไปได้ โดยเป็นกระบวนการที่ควบคุมและกำกับการดำเนินการเพื่อให้บรรลุสภาวะที่เฉพาะเจาะจงสำหรับแรงจูงใจที่กำหนด และสนับสนุนทิศทางนี้ ดังนั้นแรงจูงใจจะอธิบายความเด็ดเดี่ยวของการกระทำ กล่าวกันว่ากิจกรรมมีแรงจูงใจเมื่อมีเป้าหมายเพื่อให้บรรลุเป้าหมายของแรงจูงใจเฉพาะ ความสามารถในการทำงานต่างๆ ของบุคคล ความสนใจและแรงบันดาลใจของเขาจะถูกนำไปใช้อย่างไรและไปในทิศทางใดนั้นขึ้นอยู่กับแรงจูงใจ
แรงจูงใจยังอธิบายการเลือกระหว่างการกระทำที่เป็นไปได้ที่แตกต่างกัน ระหว่างตัวเลือกการรับรู้ที่แตกต่างกัน และเนื้อหาความคิดที่เป็นไปได้ นอกจากนี้ยังอธิบายถึงความเข้มข้นและความคงอยู่ของวัตถุในการดำเนินการที่เลือกและการบรรลุผลสำเร็จ
ความคลุมเครือของการแสดงออกที่สร้างแรงบันดาลใจยังกำหนดความหลากหลายของเทคนิคต่าง ๆ ที่ใช้ในการวินิจฉัยทางจิตวิทยา ในบรรดาเทคนิคต่าง ๆ เหล่านี้ สามารถแยกแยะได้หลายคลาส:
วิธีการโดยตรงของการวินิจฉัยทางจิตเวชของขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคล
แบบสอบถามบุคลิกภาพเพื่อวัดแรงจูงใจ
วิธีการฉายภาพที่ใช้ในการวินิจฉัยแรงจูงใจ
วิธีการโดยตรงของการวินิจฉัยทางจิตเวชของแรงจูงใจซึ่งรวมถึงแบบสอบถามที่ระบุแรงจูงใจที่มีความสำคัญแตกต่างกันสำหรับบุคคลเป็นหลัก ผู้เรียนจะต้องเลือกสิ่งที่สำคัญที่สุดสำหรับตนเองหรือจัดเรียงตามลำดับความสำคัญ
แบบสอบถามบุคลิกภาพเพื่อวัดแรงจูงใจในแบบสอบถามดังกล่าว ผู้เรียนจะต้องตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางวาจา (คำพูด) แตกต่างจากแบบสอบถามที่ถามคำถามโดยตรง แบบสอบถามขอให้ผู้ตอบแบบสอบถามตอบข้อความเกี่ยวกับลักษณะพฤติกรรมบางอย่างที่ไม่ตรงกับแรงจูงใจโดยตรง แต่เกี่ยวข้องกับสิ่งเหล่านั้นในเชิงประจักษ์ ปัญหาหลักของการวัดแรงจูงใจโดยใช้แบบสอบถามนั้นสัมพันธ์กับความถูกต้องของคำตอบของวิชาที่ลดลงอันเนื่องมาจากผลกระทบของปัจจัยของความปรารถนาทางสังคมหรือแรงจูงใจในการปกป้อง ด้านล่างนี้คือแบบสอบถามยอดนิยมบางส่วนที่ใช้ในการวินิจฉัยแรงจูงใจในด้านต่างๆ
“รายการความชอบส่วนบุคคล” โดย A. Edwards เป็นแบบสอบถามที่วัดความแข็งแกร่งของความต้องการ สำหรับแต่ละระดับจากทั้งหมด 15 ระดับ มีการระบุตัวบ่งชี้ความต้องการซึ่งจัดทำขึ้นในรูปแบบของข้อความสั่ง (รวมข้อความทั้งหมด 210 คู่) แบบสอบถามขึ้นอยู่กับการเลือกข้อความบังคับข้อใดข้อหนึ่ง
ดัชนีความต้องการขั้นสุดท้ายไม่ได้แสดงถึงความแข็งแกร่งที่แท้จริง แต่แสดงถึงความแข็งแกร่งที่สัมพันธ์กับความต้องการอื่นๆ จากรายการ A. Edwards ใช้วิธีการบังคับทางเลือกเพื่อลดอิทธิพลของปัจจัยความพึงพอใจทางสังคม “แบบสอบถามสำหรับการวัดแนวโน้มความร่วมมือและความอ่อนไหวต่อการถูกปฏิเสธ” (A. Mehrabian, 1970 )วัดแรงจูงใจทั่วไปสองประการ: ความปรารถนาที่จะยอมรับ (ผู้เขียนเรียกว่าแนวโน้มทางอารมณ์) และความกลัวต่อการถูกปฏิเสธ (ความไวต่อการปฏิเสธ) แบบสอบถามประกอบด้วยสองระดับ มาตราส่วนแรกมี 26 รายการและรายการที่สอง - 24 รายการ มาตราส่วนจะประเมินตามความเห็นของผู้เขียน ในกรณีแรกความคาดหวังเชิงบวกโดยทั่วไปของบุคคลเมื่อสร้างการติดต่อระหว่างบุคคล และในกรณีที่สอง ตามลำดับ ความคาดหวังเชิงลบ ความน่าเชื่อถือของสเกลแรกคือ 0.89 และอันที่สองคือ 0.92
แบบสอบถามเพื่อวัดแรงจูงใจในความสำเร็จ (RAM) โดยผู้เขียนคนเดียวกันมีสองรูปแบบ: สำหรับผู้ชายและสำหรับผู้หญิง (A. Mehrabian, 1969) แบบสอบถามนี้อิงตามทฤษฎีแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จของเจ. แอตกินสัน เมื่อเลือกรายการทดสอบ จะคำนึงถึงความแตกต่างส่วนบุคคลในคนที่มีแรงจูงใจในการดิ้นรนเพื่อความสำเร็จและหลีกเลี่ยงความล้มเหลวในพฤติกรรมที่กำหนดโดยแรงจูงใจในการบรรลุผล โดยศึกษาคุณลักษณะของระดับแรงบันดาลใจ ปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่อความสำเร็จและความล้มเหลว ความแตกต่างในทิศทางไปสู่อนาคต และปัจจัยของการพึ่งพาอาศัยกันและเป็นอิสระในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล เมื่อสร้างการทดสอบ จะใช้วิธีการวิเคราะห์ปัจจัย และในเวอร์ชันสุดท้าย สเกลทั้งสองมี 26 คะแนน เทคนิคนี้ได้รับความนิยมอย่างมากในหลายประเทศ และโดยเฉพาะอย่างยิ่งมักใช้ในการศึกษาองค์ประกอบทางปัญญาของแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จ
วิธีการฉายภาพวิธีการเหล่านี้อาศัยการวิเคราะห์ผลิตภัณฑ์แห่งจินตนาการและจินตนาการ มีพื้นฐานมาจากแนวคิดของฟรอยด์เกี่ยวกับกลไกของการฉายภาพ เช่นเดียวกับการศึกษาจำนวนมากเกี่ยวกับอิทธิพลของแรงจูงใจที่มีต่อจินตนาการและการรับรู้ วิธีการฉายภาพใช้เพื่อวินิจฉัยการก่อตัวของแรงจูงใจเชิงลึก โดยเฉพาะอย่างยิ่งแรงจูงใจในจิตใต้สำนึก วิธีการเหล่านี้เกิดขึ้นครั้งแรกในสภาพแวดล้อมทางคลินิก แต่ต่อมาเริ่มมีการใช้อย่างเข้มข้นในด้านจิตวิทยาเชิงทดลอง
เทคนิคการฉายภาพมีความหลากหลาย ในประเทศของเรา หนึ่งในการปรับเปลี่ยนที่ใช้บ่อยที่สุดในการระบุแรงจูงใจ TAT ถูกสร้างขึ้นโดย E.T. Sokolova (1982) เพื่อวินิจฉัยแรงจูงใจของวัยรุ่น วัสดุกระตุ้นของวิธีการประกอบด้วยตารางพล็อต 20 ตาราง ซึ่งนำเสนอแยกกันใน 2 ช่วง ช่วงละ 10 ตาราง การทดสอบเผยให้เห็นถึงความจำเป็นในการติดต่อทางอารมณ์ ความสำเร็จ การเชื่อฟัง การหลีกเลี่ยงการลงโทษ ความก้าวร้าว เพื่อทดสอบวิธีการนี้ มีการใช้กลุ่มเด็กนักเรียนที่มีพฤติกรรมการปรับตัวและวัยรุ่นที่มีพฤติกรรมเบี่ยงเบนทางสังคม
วิธีการประเมินความเข้มข้นของแรงจูงใจในความสำเร็จภายใต้อิทธิพลของปัจจัยสถานการณ์ได้รับการพัฒนาโดย D. McClelland และ J. Atkinson
ขั้นตอนการทดลองได้รับการออกแบบในลักษณะที่จะสร้างสถานการณ์ที่แตกต่างกันหกสถานการณ์เพื่อกระตุ้นแรงจูงใจในระดับความเข้มข้นที่แตกต่างกัน หลังจากเสร็จสิ้นภารกิจในสถานการณ์ทดลองแล้ว ผู้เข้ารับการทดสอบจะมีส่วนร่วมในการทดสอบกลุ่มจินตนาการเชิงสร้างสรรค์ (เวอร์ชัน TAT) พวกเขาสร้างเรื่องราวจากรูปภาพสี่ภาพ บางภาพนำมาจาก TAT ของ G. Murray และบางภาพเป็นต้นฉบับ นำเสนอรูปภาพเป็นเวลา 20 วินาที จากนั้นผู้เข้าร่วมจะแต่งเรื่องราวตามรูปภาพเหล่านั้น โดยตอบคำถามสี่ข้อต่อไปนี้:
1. เกิดอะไรขึ้นที่นี่? คนเหล่านี้คือใคร?
2. อะไรทำให้เกิดสถานการณ์เช่นนี้? เกิดอะไรขึ้นก่อนหน้านี้?
3.คนพวกนี้คิดอะไรอยู่? พวกเขาต้องการอะไร?
คุณมีเวลา 4 นาทีในการเขียนเรื่องราว 1 นาทีสำหรับแต่ละคำถาม การวิเคราะห์เนื้อหาพิเศษได้รับการพัฒนาเพื่อวัดแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จ ในการให้คะแนน สิ่งแรกที่ต้องพิจารณาคือเรื่องราวนั้นเน้นไปที่ความสำเร็จเป็นหลักหรือไม่ ในกรณีนี้ จะมีการคำนวณหมวดหมู่ของ "ภาพลักษณ์แห่งความสำเร็จ" และระบุหมวดหมู่อื่นๆ: ความจำเป็นในการบรรลุผลสำเร็จ กิจกรรมเครื่องมือ ความคาดหวังเชิงบวกต่อเป้าหมาย ความคาดหวังเชิงลบต่อเป้าหมาย อุปสรรคภายใน อุปสรรคภายนอก สภาวะทางอารมณ์เชิงบวก เชิงลบ สภาวะทางอารมณ์ แก่นของความสำเร็จ
การทดสอบวลีตลกขบขัน (TUF) เป็นอีกหนึ่งวิธีการดั้งเดิมที่มีขนาดกะทัดรัดในการวินิจฉัยขอบเขตแรงจูงใจของบุคลิกภาพ โดยผสมผสานข้อดีของการทดสอบการวัดที่ได้มาตรฐานและเทคนิคการฉายภาพแบบรายบุคคล
คุณลักษณะของเทคนิคนี้คือเนื้อหากระตุ้นเฉพาะ - วลีตลก - ซึ่งช่วยให้คุณทดลองตระหนักถึงความสามารถในการวินิจฉัยทางจิตของวิธีการจำแนกตามธีมฟรี เนื้อหากระตุ้นเศรษฐกิจเป็นข้อความที่มีวลีตลก 80 วลี (ต้องเดา) โดย 40 วลีเกี่ยวข้องกับหนึ่งใน 10 หัวข้ออย่างชัดเจน และ 40 วลีมีความคลุมเครือ วิชาต่างๆ ขึ้นอยู่กับการรับรู้ของพวกเขาเอง ในตอนนี้จะมองเห็นหัวข้อใดหัวข้อหนึ่งหรือหัวข้ออื่นก็ได้
ขั้นตอนการทดสอบนั้นง่ายและมีประสิทธิภาพอย่างยิ่ง ใช้เวลาเพียง 15 ถึง 25 นาที นักจิตวินิจฉัยเชิงทดลองขอให้ผู้เข้าร่วมจัดประเภทไพ่ที่มีวลีตลกตามคำแนะนำในการจำแนกตามใจความฟรี: "โปรดแบ่งไพ่ออกเป็นกองๆ เพื่อว่าในกองเดียวจะมีไพ่ที่มีวลีในหัวข้อเดียวกัน" ในขณะที่งานดำเนินไป นักจิตวินิจฉัยจะต้องให้อิสระแก่อาสาสมัครในการแจกไพ่ตามหัวข้อ โดยสนับสนุนการตัดสินใจทุกครั้งอย่างมีเหตุผลอย่างไม่มีเงื่อนไข (“ในกรณีนี้ คุณเป็นผู้เชี่ยวชาญ คุณรู้จักดีที่สุด”) ควรป้องกันการโอนการ์ดซ้ำจากกลุ่มหนึ่งไปยังอีกกลุ่มหนึ่ง (คุณสามารถบอกหัวข้อ: "ในการประเมินโดยผู้เชี่ยวชาญ สิ่งที่มีค่าที่สุด สิ่งที่ถูกต้องที่สุดคือการตัดสินใจครั้งแรกที่อยู่ในใจของบุคคล") คำอธิบายเดียวกันนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อขจัดความลังเลใจที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนเมื่อเขาไม่รู้ว่าจะจัดกลุ่มวลีพหุความหมายประเภทใด
เมื่อจำแนกวลีเฉพาะเรื่องเสร็จสิ้นแล้ว หัวเรื่องจะตั้งชื่อให้กับคลาสที่ระบุ ตามกฎแล้ว เพียงใช้ชื่อเหล่านี้ เป็นเรื่องง่ายมากสำหรับนักวินิจฉัยที่จะระบุ 10 ธีมที่ใช้ใน TYUF เวอร์ชันนี้: 1) ซาดิสม์; 2) เพศ; 3) การเสพติด; 4) เงิน; 5) แฟชั่น; 6) อาชีพ; 7) ปัญหาครอบครัว 8) ความไม่สงบทางสังคม; 9) ความธรรมดาในงานศิลปะ 10) ความโง่เขลาของมนุษย์
การคำนวณคะแนนการทดสอบนั้นไม่ได้ขึ้นอยู่กับการใช้คีย์: ผู้วินิจฉัยก็เพียงพอแล้วที่จะนับจำนวนไพ่ในกอง (คลาส) ที่เกี่ยวข้องเพื่อกำหนดคะแนนที่แน่นอนให้กับหัวข้อที่สร้างแรงบันดาลใจ ตัวชี้วัดทั้ง 10 ตัวที่คำนวณด้วยวิธีนี้สามารถแสดงเป็นภาพโปรไฟล์ได้ แตกต่างจากการทดสอบเชิงปริมาณซึ่งมีการเปรียบเทียบตัวบ่งชี้ในระดับมาตราส่วนกับบรรทัดฐาน ในกรณีนี้จะมีการเปรียบเทียบตัวบ่งชี้ของธีมที่สร้างแรงบันดาลใจภายในโปรไฟล์ส่วนบุคคล: มีการเปิดเผยโครงสร้างลำดับของธีมที่สร้างแรงบันดาลใจ ซึ่งธีมใดที่โดดเด่น ซึ่งเป็นเรื่องรอง เป็นต้น
แบบทดสอบความหงุดหงิดในการวาดภาพของ Rosenzweig 3 มีแบบฟอร์มสำหรับเด็กและผู้ใหญ่ สื่อกระตุ้นเศรษฐกิจคือภาพวาดที่แสดงถึงสถานการณ์ต่างๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล รูปภาพมักจะแสดงข้อความจากตัวละครตัวใดตัวหนึ่ง หัวเรื่องจะต้องตอบตัวละครอื่น มีการประเมินลักษณะของพฤติกรรมของบุคคลเมื่อมีอุปสรรคเกิดขึ้นระหว่างการบรรลุเป้าหมาย การทดสอบนี้ยังเผยให้เห็นรูปแบบความก้าวร้าวของผู้ถูกทดสอบด้วย นอกจากจินตนาการและการรับรู้ที่เป็นตัวบ่งชี้กระบวนการสร้างแรงบันดาลใจแล้ว ยังใช้หลักการของความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจและอุปสรรคในการก่อสร้างแบบทดสอบอีกด้วย ระบบการตีความที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของจิตวิเคราะห์แยกแยะความก้าวร้าวได้สามประเภท:
ก) การตำหนิสำหรับสถานการณ์ปัจจุบันนั้นมาจากผู้อื่น - การลงโทษพิเศษ;
b) ความผิดมีสาเหตุมาจากตัวเอง - การลงโทษ;
c) ความผิดมีสาเหตุมาจากสถานการณ์ - ไม่ต้องรับโทษ
แรงจูงใจที่โดดเด่นของวัยรุ่นถูกเปิดเผยผ่านข้อผิดพลาดในการรับรู้เมื่อกำหนดความยาวของเส้นด้วยตา ในขณะเดียวกัน การกำหนดความยาวของเส้นก็มีแรงจูงใจที่แตกต่างกัน ความแข็งแกร่งของแรงจูงใจได้รับการประเมินตามระดับข้อผิดพลาดที่มีอิทธิพลเหนือกว่าในสถานการณ์ต่างๆ วิธีการนี้ขึ้นอยู่กับการใช้ตัวบ่งชี้ - การบิดเบือนวัตถุแห่งการรับรู้ภายใต้อิทธิพลของแนวโน้มการสร้างแรงบันดาลใจ วิธีการรวมถึงขั้นตอนการทดลองเพื่อปรับปรุงแรงจูงใจ วิธีการนำเสนอสิ่งเร้าแบบกราฟิก และการระบุแรงจูงใจที่โดดเด่น เชื่อกันว่าการประเมินทิศทางของแต่ละบุคคลผ่านการระบุแรงจูงใจที่โดดเด่น (มุ่งเน้นไปที่ความสนใจสาธารณะหรือส่วนตัวการยืนยันตนเอง)
ดังนั้นเมื่อวินิจฉัยแรงจูงใจจึงใช้วิธีการโดยตรง (แบบสอบถาม) แบบสอบถามบุคลิกภาพและเทคนิคการฉายภาพ เมื่อใช้ทั้งสองอย่างจะเกิดปัญหาต่างๆ ขึ้น หากการใช้แบบสอบถามและแบบสอบถามบุคลิกภาพมักจะมาพร้อมกับปรากฏการณ์ของการปลอมแปลงคำตอบของวิชา (ความปรารถนาทางสังคม, ผลกระทบของส่วนหน้า ฯลฯ ) ดังนั้นเทคนิคการฉายภาพนั้นไม่สอดคล้องกับมาตรฐานในทางปฏิบัติยากที่จะตีความคำตอบของวิชา มีรูปแบบที่ไม่สมบูรณ์มากและมีลักษณะความน่าเชื่อถือของการทดสอบซ้ำต่ำ (เป็นไปไม่ได้ที่จะได้ผลลัพธ์ที่คล้ายกันหรือใกล้เคียงกับการทดสอบครั้งแรกในระหว่างการสอบซ้ำ)
" |
คำถามหมายเลข30 วิธีการศึกษาแรงจูงใจ
ในโครงสร้างของบุคลิกภาพ แรงจูงใจตรงบริเวณสถานที่พิเศษและเป็นแนวคิดหลักที่ใช้ในการอธิบายแรงผลักดันของพฤติกรรมและกิจกรรมของมนุษย์ ความแน่นอนทางทฤษฎีและมุมมองที่ชัดเจนเกี่ยวกับปรากฏการณ์ของแรงจูงใจยังห่างไกลจากความสมบูรณ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสิ่งนี้สะท้อนให้เห็นในคำจำกัดความของแนวคิดพื้นฐานของจิตวิทยาสาขานี้เช่นแรงจูงใจความต้องการแรงจูงใจ
ในวรรณคดีรัสเซีย แรงจูงใจถูกเข้าใจว่าเป็นความต้องการที่มีสติ (A.G. Kovalev, 1965) และเป็นเป้าหมายของความต้องการ (A.N. Leontyev, 1975) และถูกระบุด้วยความต้องการ (PS Simonov, 1981)
ในเนื้อหาของแรงจูงใจ เราสามารถแยกแยะได้ทั้งแบบเฉพาะเจาะจง มีเอกลักษณ์เฉพาะตัว ถูกกำหนดโดยสถานการณ์เฉพาะ และมั่นคง ซึ่งวัตถุหรือปรากฏการณ์เฉพาะนี้ไม่มีอะไรมากไปกว่ารูปแบบที่เป็นไปได้รูปแบบหนึ่ง เนื้อหาวัตถุประสงค์ที่มั่นคงดังกล่าวไม่ได้มีลักษณะเฉพาะของวัตถุประสงค์ที่ต้องการมากนัก แต่เป็นบุคคลที่ประสบความต้องการนี้ จากข้อมูลของ S.L. Rubinstein (1973) “คุณสมบัติของตัวละครในท้ายที่สุดแล้วคือแนวโน้ม แรงกระตุ้น แรงจูงใจที่ปรากฏตามธรรมชาติในบุคคลที่กำหนดภายใต้สภาวะที่เป็นเนื้อเดียวกัน” Rubinstein หมายถึงเนื้อหาทั่วไปของแรงจูงใจในที่นี้อย่างแม่นยำ
แรงจูงใจไม่เพียงแต่กำหนด (กำหนด) กิจกรรมของมนุษย์เท่านั้น แต่ยังแทรกซึมเข้าไปในกิจกรรมทางจิตทั้งหมดอย่างแท้จริงอีกด้วย
เอ็กซ์ เฮคเฮาเซ่น (1986) แยกแยะระหว่างแรงจูงใจและแรงจูงใจได้ดังนี้ แนวคิด "แรงจูงใจ"ในความเห็นของเขารวมถึงแนวคิดต่างๆ เช่น ความต้องการ แรงจูงใจ แรงดึงดูด ความโน้มเอียง ความปรารถนา ฯลฯ แรงจูงใจถูกกำหนดโดยสถานะเป้าหมายของความสัมพันธ์ "ส่วนบุคคลและสิ่งแวดล้อม" มีแรงจูงใจที่แตกต่างกันมากมายพอๆ กับความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมที่หลากหลายหรือประเภทต่างๆ แรงจูงใจเกิดขึ้นในกระบวนการพัฒนาส่วนบุคคลเนื่องจากทัศนคติการประเมินที่ค่อนข้างคงที่ของบุคคลต่อสิ่งแวดล้อม ผู้คนแตกต่างกันในการแสดงออกของแต่ละบุคคล (ลักษณะและความแข็งแกร่ง) ของแรงจูงใจบางอย่าง แต่ละคนอาจมีกลุ่มผู้ใต้บังคับบัญชา (ลำดับชั้น) ของแรงจูงใจที่แตกต่างกัน พฤติกรรมของบุคคลในช่วงเวลาหนึ่งๆ ไม่ได้ถูกกระตุ้นด้วยแรงจูงใจที่เป็นไปได้ใดๆ หรือทั้งหมด แต่มาจากแรงจูงใจสูงสุด ซึ่งภายใต้เงื่อนไขที่กำหนด มีความเกี่ยวข้องมากที่สุดกับความเป็นไปได้ในการบรรลุเป้าหมาย (แรงจูงใจที่มีประสิทธิผล) แรงจูงใจยังคงมีประสิทธิภาพ กล่าวคือ มีส่วนร่วมในการจูงใจพฤติกรรมจนกว่าจะบรรลุเป้าหมาย หรือการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขทำให้แรงจูงใจอื่นมีความกดดันมากขึ้นสำหรับบุคคลนั้น
ตรงกันข้ามกับแรงจูงใจ แรงจูงใจถูกกำหนดโดย H. Heckhausen ว่าเป็นแรงจูงใจในการดำเนินการด้วยแรงจูงใจบางอย่าง แรงจูงใจเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นกระบวนการในการเลือกจากการกระทำต่างๆ ที่เป็นไปได้ โดยเป็นกระบวนการที่ควบคุมและกำกับการดำเนินการเพื่อให้บรรลุสภาวะที่เฉพาะเจาะจงสำหรับแรงจูงใจที่กำหนด และสนับสนุนทิศทางนี้
1. “แบบสอบถามสำหรับการวัดแนวโน้มทางอารมณ์และความไวต่อการถูกปฏิเสธ” วัดแรงจูงใจทั่วไปสองประการ: ความปรารถนาที่จะยอมรับ (ผู้เขียนเรียกว่าแนวโน้มทางอารมณ์) และความกลัวต่อการถูกปฏิเสธ (ความไวต่อการถูกปฏิเสธ) แบบสอบถามประกอบด้วยสองระดับ มาตราส่วนแรกมี 26 รายการและรายการที่สอง - 24 รายการ มาตราส่วนจะประเมินตามความเห็นของผู้เขียน ในกรณีแรกความคาดหวังเชิงบวกโดยทั่วไปของบุคคลเมื่อสร้างการติดต่อระหว่างบุคคล และในกรณีที่สอง ตามลำดับ ความคาดหวังเชิงลบ ความน่าเชื่อถือของสเกลแรกคือ 0.89 และอันที่สองคือ 0.92
2. แบบสอบถามวัดแรงจูงใจในความสำเร็จ (RAM) ของผู้เขียนคนเดียวกัน มี 2 รูปแบบ คือ สำหรับผู้ชายและผู้หญิง แบบสอบถามนี้อิงตามทฤษฎีแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จของเจ. แอตกินสัน เมื่อเลือกรายการทดสอบ จะคำนึงถึงความแตกต่างส่วนบุคคลในคนที่มีแรงจูงใจในการดิ้นรนเพื่อความสำเร็จและหลีกเลี่ยงความล้มเหลวในพฤติกรรมที่กำหนดโดยแรงจูงใจในการบรรลุผล พิจารณาคุณลักษณะของระดับแรงบันดาลใจ ปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่อความสำเร็จและความล้มเหลว ความแตกต่างในทิศทางสู่อนาคต และปัจจัยของการพึ่งพาอาศัยกันและเป็นอิสระในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล เมื่อสร้างการทดสอบ จะใช้วิธีการวิเคราะห์ปัจจัย และในเวอร์ชันสุดท้าย สเกลทั้งสองมี 26 คะแนน เทคนิคนี้ได้รับความนิยมอย่างมากในหลายประเทศ และโดยเฉพาะอย่างยิ่งมักใช้ในการศึกษาองค์ประกอบทางปัญญาของแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จ
วิธีการฉายภาพวิธีการเหล่านี้อาศัยการวิเคราะห์ผลิตภัณฑ์แห่งจินตนาการและจินตนาการ มีพื้นฐานมาจากแนวคิดของฟรอยด์เกี่ยวกับกลไกของการฉายภาพ เช่นเดียวกับการศึกษาจำนวนมากเกี่ยวกับอิทธิพลของแรงจูงใจที่มีต่อจินตนาการและการรับรู้ วิธีการฉายภาพใช้เพื่อวินิจฉัยการก่อตัวของแรงจูงใจเชิงลึก โดยเฉพาะอย่างยิ่งแรงจูงใจในจิตใต้สำนึก วิธีการเหล่านี้เกิดขึ้นครั้งแรกในสภาพแวดล้อมทางคลินิก แต่ต่อมาเริ่มมีการใช้อย่างเข้มข้นในด้านจิตวิทยาเชิงทดลอง
เทคนิคการฉายภาพมีความหลากหลาย ในประเทศของเรา หนึ่งในการปรับเปลี่ยนที่ใช้บ่อยที่สุดในการระบุแรงจูงใจ TAT ถูกสร้างขึ้นโดย E.T. Sokolova (1982) เพื่อวินิจฉัยแรงจูงใจของวัยรุ่น วัสดุกระตุ้นของวิธีการประกอบด้วยตารางพล็อต 20 ตาราง ซึ่งนำเสนอแยกกันใน 2 ช่วง ช่วงละ 10 ตาราง การทดสอบเผยให้เห็นถึงความจำเป็นในการติดต่อทางอารมณ์
เพื่อทดสอบระเบียบวิธี โดยใช้กลุ่มเด็กนักเรียนที่มีพฤติกรรมการปรับตัวและวัยรุ่นที่มีพฤติกรรมเบี่ยงเบนทางสังคม
การทดสอบวลีตลกขบขัน (TUF) เป็นอีกหนึ่งวิธีการดั้งเดิมที่มีขนาดกะทัดรัดในการวินิจฉัยขอบเขตแรงจูงใจของแต่ละบุคคล โดยผสมผสานข้อดีของการทดสอบการวัดที่ได้มาตรฐานและเทคนิคการฉายภาพแบบเฉพาะบุคคล
คุณลักษณะของเทคนิคนี้คือเนื้อหากระตุ้นเฉพาะ - วลีตลก - ซึ่งช่วยให้คุณทดลองตระหนักถึงความสามารถในการวินิจฉัยทางจิตของวิธีการจำแนกตามธีมฟรี เนื้อหากระตุ้นเศรษฐกิจเป็นข้อความที่มีวลีตลก 80 วลี (ต้องเดา) โดย 40 วลีเกี่ยวข้องกับหนึ่งใน 10 หัวข้ออย่างชัดเจน และ 40 วลีมีความคลุมเครือ วิชาต่างๆ ขึ้นอยู่กับการรับรู้ของพวกเขาเอง ในตอนนี้จะมองเห็นหัวข้อใดหัวข้อหนึ่งหรือหัวข้ออื่นก็ได้
ขั้นตอนการทดสอบนั้นง่ายและมีประสิทธิภาพอย่างยิ่ง ใช้เวลาเพียง 15 ถึง 25 นาที ผู้ทดลองทางจิตวินิจฉัยขอให้ผู้ถูกทดสอบจัดไพ่สำรับที่มีวลีตลก ๆ ตามคำแนะนำสำหรับการจำแนกตามใจความฟรี: “ โปรดแบ่งไพ่ออกเป็นกอง ๆ เพื่อว่าในกองเดียวจะมีไพ่ที่มีวลีอยู่ หัวข้อเดียวกัน” ในการปฏิบัติงาน นักจิตวินิจฉัยจะต้องให้อิสระสูงสุดแก่เรื่องในการแจกไพ่ตามหัวข้อ โดยสนับสนุนการตัดสินใจทุกครั้งอย่างสมเหตุสมผล (“ในกรณีนี้ คุณเป็นผู้เชี่ยวชาญ คุณรู้ดีกว่า”) ควรป้องกันการโอนการ์ดซ้ำจากกลุ่มหนึ่งไปยังอีกกลุ่มหนึ่ง (คุณสามารถบอกหัวข้อ: "ในการประเมินโดยผู้เชี่ยวชาญ สิ่งที่มีค่าที่สุด สิ่งที่ถูกต้องที่สุดคือการตัดสินใจครั้งแรกที่อยู่ในใจของบุคคล") คำอธิบายเดียวกันนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อขจัดความลังเลใจที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนเมื่อเขาไม่รู้ว่าจะจัดกลุ่มวลีพหุความหมายประเภทใด
เมื่อจำแนกวลีเฉพาะเรื่องเสร็จสิ้นแล้ว หัวเรื่องจะตั้งชื่อให้กับคลาสที่ระบุ
การคำนวณคะแนนการทดสอบนั้นไม่ได้ขึ้นอยู่กับการใช้คีย์นักวินิจฉัยเพียงต้องนับจำนวนไพ่ในกองที่เกี่ยวข้อง (คลาส) เพื่อกำหนดคะแนนที่แน่นอนให้กับหัวข้อที่สร้างแรงบันดาลใจ ตัวชี้วัด 10 ตัวคำนวณใน วิธีนี้สามารถแสดงภาพได้ในรูปแบบของโปรไฟล์ ต่างจากการทดสอบเชิงปริมาณซึ่งมีการเปรียบเทียบระดับตัวบ่งชี้กับบรรทัดฐานในกรณีนี้จะมีการเปรียบเทียบตัวบ่งชี้ของธีมที่สร้างแรงบันดาลใจภายในโปรไฟล์ส่วนบุคคล: โครงสร้างลำดับของธีมที่สร้างแรงบันดาลใจจะถูกเปิดเผย ประเด็นไหนเด่น เรื่องรอง เป็นต้น
แบบทดสอบความหงุดหงิดในการวาดภาพของ Rosenzweig มีแบบฟอร์มสำหรับเด็กและผู้ใหญ่ สื่อกระตุ้นเศรษฐกิจคือภาพวาดที่แสดงถึงสถานการณ์ต่างๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล รูปภาพมักจะแสดงข้อความจากตัวละครตัวใดตัวหนึ่ง หัวเรื่องจะต้องตอบตัวละครอื่น มีการประเมินลักษณะของพฤติกรรมของบุคคลเมื่อมีอุปสรรคเกิดขึ้นระหว่างการบรรลุเป้าหมาย การทดสอบนี้ยังเผยให้เห็นรูปแบบความก้าวร้าวของผู้ถูกทดสอบด้วย นอกจากจินตนาการและการรับรู้ที่เป็นตัวบ่งชี้กระบวนการสร้างแรงบันดาลใจแล้ว เมื่อสร้างแบบทดสอบแล้ว ยังใช้หลักการของความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจและอุปสรรคอีกด้วย ระบบการตีความที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของจิตวิเคราะห์แยกแยะความก้าวร้าวได้สามประเภท:
1 ความหงุดหงิดเข้าใจว่าเป็นประสบการณ์ของการกดขี่ความหดหู่ใจของบุคคลซึ่งเกิดจากอุปสรรคในการบรรลุเป้าหมาย
ก) ความรู้สึกผิดในสถานการณ์ปัจจุบันเกิดจากผู้อื่น - การลงโทษพิเศษ
b) ความผิดมีสาเหตุมาจากตัวเอง - intrapunitive
c) ความผิดมีสาเหตุมาจากสถานการณ์ - ไม่ต้องรับโทษ แรงจูงใจที่โดดเด่นของวัยรุ่นถูกเปิดเผยผ่านข้อผิดพลาดของการรับรู้เมื่อกำหนดความยาวของเส้นด้วยตา ในเวลาเดียวกัน การกำหนดความยาวของเส้นนั้นมีแรงจูงใจที่แตกต่างกัน จุดแข็งของแรงจูงใจคือ ประเมินตามระดับความเด่นของข้อผิดพลาดในสถานการณ์ต่าง ๆ วิธีการนี้ขึ้นอยู่กับการใช้ตัวบ่งชี้ - การบิดเบือนวัตถุของการรับรู้ภายใต้อิทธิพลของแนวโน้มที่สร้างแรงบันดาลใจ วิธีการรวมถึงขั้นตอนการทดลองสำหรับการอัปเดตแรงจูงใจซึ่งเป็นวิธีการแบบกราฟิกในการนำเสนอสิ่งเร้า และระบุแรงจูงใจที่โดดเด่น เชื่อกันว่าการประเมินทิศทางของแต่ละบุคคลผ่านการระบุแรงจูงใจที่โดดเด่น (มุ่งเน้นไปที่ความสนใจสาธารณะหรือส่วนตัวการยืนยันตนเอง)
ดังนั้นเมื่อวินิจฉัยแรงจูงใจจึงใช้วิธีการโดยตรง (แบบสอบถาม) แบบสอบถามบุคลิกภาพและเทคนิคการฉายภาพ เมื่อใช้ทั้งสองอย่างจะเกิดปัญหาต่าง ๆ เกิดขึ้น หากการใช้แบบสอบถามและแบบสอบถามบุคลิกภาพมักจะมาพร้อมกับปรากฏการณ์ของการปลอมแปลงคำตอบโดยวิชา (ความปรารถนาทางสังคม, ผลกระทบของส่วนหน้า ฯลฯ ) ดังนั้นวิธีการฉายภาพในทางปฏิบัติไม่สามารถเป็นมาตรฐานได้ ยากต่อการตีความคำตอบของวิชา และจัดรูปแบบได้ไม่ดีนัก และมีลักษณะเฉพาะด้วยความน่าเชื่อถือของการทดสอบซ้ำต่ำ (ไม่สามารถได้รับผลลัพธ์ที่เหมือนหรือใกล้เคียงกับการทดสอบครั้งแรกในระหว่างการสอบซ้ำ)
การแนะนำ
บทที่ 1 การศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับคุณลักษณะของแรงจูงใจในการเรียนรู้ในนักเรียน
1.1 แนวทางทางวิทยาศาสตร์เพื่อศึกษาแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษา
1.2 แรงจูงใจเป็นองค์ประกอบโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา
1.3 ลักษณะแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน
บทสรุปในบทแรก
บทที่สอง การศึกษาทดลองแรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้ของนักศึกษาจิตวิทยา
2.1 การจัดองค์กรและการดำเนินการวิจัยเชิงทดลอง
2.2 การวิเคราะห์และตีความข้อมูลที่ได้รับ
บทสรุปในบทที่สอง
บทสรุป
รายการบรรณานุกรม
การแนะนำ
การเปลี่ยนจากวัยมัธยมปลายไปสู่วัยนักเรียนนั้นมาพร้อมกับความขัดแย้งและการหยุดชะงักของแนวความคิดเกี่ยวกับการใช้ชีวิต มีความจำเป็นต้องคำนึงว่าสามารถสังเกตความแตกต่างในแรงจูงใจในหมู่นักศึกษาในหลักสูตรคณะและสาขาวิชาพิเศษต่างๆ
ประการแรกความสนใจของเราถูกกำหนดโดยความจริงที่ว่าการสร้างแรงจูงใจและการวางแนวคุณค่าเป็นส่วนสำคัญของการพัฒนาบุคลิกภาพของบุคคล ในช่วงเปลี่ยนผ่าน ช่วงวิกฤตของการพัฒนา แรงจูงใจใหม่ การวางแนวค่านิยมใหม่ ความต้องการและความสนใจใหม่เกิดขึ้น และในลักษณะบุคลิกภาพของช่วงก่อนหน้าจะถูกสร้างขึ้นใหม่บนพื้นฐานของสิ่งเหล่านี้ ดังนั้นแรงจูงใจที่มีอยู่ในยุคนี้จึงทำหน้าที่เป็นระบบการสร้างบุคลิกภาพและเกี่ยวข้องกับการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองการรับรู้ถึงจุดยืนของ "ฉัน" ของตนเองในระบบความสัมพันธ์ทางสังคม ทั้งการกำหนดทิศทางคุณค่าและแรงจูงใจเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของโครงสร้างบุคลิกภาพ ระดับของการพัฒนาสามารถใช้เพื่อตัดสินระดับการพัฒนาบุคลิกภาพได้
ความเกี่ยวข้องของหัวข้อ
ปัญหาแรงจูงใจในวิชาชีพกำลังได้รับความสำคัญเป็นพิเศษ ประเด็นหลักของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสังคมนั้นได้รับการเน้นในลักษณะเฉพาะซึ่งกระบวนการศึกษามีความสำคัญเป็นอันดับแรก.
การศึกษาโครงสร้างของแรงจูงใจที่มุ่งเน้นอย่างมืออาชีพของนักศึกษาคณะการสอนของมหาวิทยาลัยความรู้เกี่ยวกับแรงจูงใจที่กระตุ้นให้พวกเขาทำงานในด้านการศึกษาจะช่วยให้สามารถแก้ไขปัญหาได้อย่างสมเหตุสมผลทางจิตวิทยาในการเพิ่มประสิทธิภาพของกิจกรรมการสอน: การเลือกอย่างถูกต้องการฝึกอบรม ,การวางบุคลากร,การวางแผนการประกอบอาชีพ
อายุนักเรียนแสดงถึงช่วงเวลาพิเศษในชีวิตของบุคคล ข้อดีของการกำหนดปัญหาของนักเรียนเป็นหมวดหมู่สังคม - จิตวิทยาและอายุพิเศษเป็นของโรงเรียนจิตวิทยาของ B.G. อันอันเยวา. ในการศึกษาของ B.G. Ananyeva, N.V. คุซมินา, ยู.เอ็น. กุลยุตคินา, A.A. รีน่า, อี.ไอ. Stepanova รวมถึงในผลงานของ P.A. Prosetsky, E.M. นิกิเรวา, วี.เอ. สลาสเทนินา, เวอร์จิเนีย ยาคูนินและคนอื่น ๆ ได้สะสมวัสดุเชิงสังเกตเชิงประจักษ์จำนวนมากโดยนำเสนอผลการทดลองและลักษณะทั่วไปทางทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหานี้ องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งของกิจกรรมการสอนคือความซับซ้อนในการสร้างแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคล: แรงจูงใจสำหรับกิจกรรมทางการศึกษาและวิชาชีพ แรงจูงใจสู่ความสำเร็จและความกลัวความล้มเหลว ปัจจัยของความน่าดึงดูดใจของวิชาชีพสำหรับนักศึกษาที่กำลังศึกษาอยู่ที่มหาวิทยาลัยการสอน การระบุแรงจูงใจ ความสนใจ และความโน้มเอียงทางวิชาชีพอย่างถูกต้อง เป็นตัวทำนายที่สำคัญถึงความพึงพอใจต่อวิชาชีพในอนาคต ทัศนคติต่ออาชีพในอนาคต แรงจูงใจในการเลือกอาชีพนี้เป็นปัจจัยสำคัญอย่างยิ่งที่กำหนดความสำเร็จของการฝึกอาชีพ
ปัญหาแรงจูงใจและแรงจูงใจต่อพฤติกรรมและกิจกรรมเป็นปัญหาหลักประการหนึ่งในจิตวิทยา ไม่น่าแปลกใจที่ปัญหานี้ครอบงำจิตใจของนักวิทยาศาสตร์มาเป็นเวลานานโดยมีการอุทิศสิ่งพิมพ์จำนวนนับไม่ถ้วนรวมถึงเอกสารของนักเขียนชาวรัสเซีย: V.G. อาซีวา, ไอ.เอ. Vasilyeva และ M.Sh. มาโกเมด-เอมิโนวา, วี.เค. วิลูนาส, ไอ.เอ. ดซิดาเรียน บี.ไอ. โดโดโนวา เวอร์จิเนีย อิวานนิโควา อี.พี. อิลลีนา, D.A. กิคนาดเซ, แอล.พี. Kichatinova, V.I. Kovaleva, A.N. Leontyeva, B.S. มากูนา, บี.ซี. เมอร์ลินา เอส.จี. Moskvicheva, L.I. Petrazhitsky, P.V. Simonova, A.A. Faizullaeva, Sh.N. Chkhartishvili, P.M. จาค็อบสัน; เช่นเดียวกับนักเขียนชาวต่างประเทศ: X. Heckhausen, D.V. แอตกินสัน, ดี. ฮัลล์, เอ.จี. มาสโลว์.
ปัจจุบันวิทยาศาสตร์ยังไม่ได้พัฒนาแนวทางที่เป็นเอกภาพในการแก้ปัญหาแรงจูงใจของพฤติกรรมมนุษย์ โครงสร้างของแรงจูงใจทางวิชาชีพและการสอนของนักศึกษาในกระบวนการเตรียมผู้เชี่ยวชาญในมหาวิทยาลัยกลับกลายเป็นว่าได้รับการศึกษาไม่ดีเป็นพิเศษ
วัตถุประสงค์ของการศึกษา– การศึกษาแรงจูงใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยา
หัวข้อการวิจัยเป็นความซับซ้อนของการสร้างแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคล ด้วยความซับซ้อนของการสร้างแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคล เราเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจเชิงบวกทั้งภายในและภายนอกในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาและวิชาชีพ
วัตถุประสงค์ของการศึกษา- นักเรียน
วัตถุประสงค์ของการวิจัย:
1. วิเคราะห์วรรณกรรมในประเทศและต่างประเทศในหัวข้อวิจัย
2. การระบุลักษณะเฉพาะของแรงจูงใจทางการศึกษาของนักเรียน
3. การศึกษาเชิงทดลองลักษณะของขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยา
วิธีการวิจัย:วิธีทดลองใช้เครื่องมือวินิจฉัยต่อไปนี้: วิธีศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษา (ดัดแปลง A. A. Rean, V. A. Yakunin) วิธีศึกษาแรงจูงใจในการเรียนในมหาวิทยาลัยโดย T.I. อิลิน่า.
ความสำคัญในทางปฏิบัติงานวิจัยตั้งอยู่ในข้อเท็จจริงที่เปิดเผยเนื้อหาของลักษณะทางจิตวิทยาของแรงจูงใจทางการศึกษาของนักศึกษาในมหาวิทยาลัยการสอนและระบุองค์ประกอบที่สำคัญ เราเชื่อว่าการวิจัยที่ดำเนินการจะมีส่วนช่วยในการพัฒนาตนเองของนักเรียน ความชำนาญในสื่อการศึกษา และการพัฒนาแรงจูงใจทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจอย่างมีประสิทธิผล
ข้อมูลที่ได้รับในงานนี้สามารถนำไปใช้ในงานป้องกัน ให้คำปรึกษา และแก้ไขทางจิตของบริการด้านจิตวิทยาของการศึกษาระดับอุดมศึกษา การแนะแนววิชาชีพ และการคัดเลือกครูในอนาคต ผลการศึกษาสามารถนำมาพิจารณาในการวางแผนกระบวนการศึกษาที่ SSGU คุณลักษณะแรงจูงใจที่ระบุในกิจกรรมการสอนของนักเรียนทำให้สามารถใช้แนวทางที่แตกต่างในกระบวนการเตรียมความพร้อมสำหรับกิจกรรมวิชาชีพและการสอนที่กำลังจะมาถึง ผลการศึกษาสามารถนำไปใช้ในงานที่ปรึกษาวิชาชีพได้
บท ฉัน . การศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับคุณลักษณะของแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียน
1.1 แนวทางทางวิทยาศาสตร์เพื่อศึกษาแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษา
แรงจูงใจเป็นปัญหาพื้นฐานประการหนึ่งในจิตวิทยาทั้งในและต่างประเทศ ความสำคัญของการพัฒนาจิตวิทยาสมัยใหม่นั้นเกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์แหล่งที่มาของกิจกรรมของมนุษย์ แรงกระตุ้นของกิจกรรมของเขา และพฤติกรรม คำตอบสำหรับคำถามที่ว่าอะไรเป็นแรงบันดาลใจให้บุคคลทำกิจกรรม อะไรคือแรงจูงใจที่เขาทำ "เพื่ออะไร" เป็นพื้นฐานสำหรับการตีความที่เพียงพอ “เมื่อผู้คนสื่อสารกัน...ก่อนอื่นเลยคำถามก็เกิดขึ้นถึงแรงจูงใจ แรงจูงใจที่ผลักดันให้พวกเขาติดต่อกับผู้อื่น ตลอดจนเป้าหมายที่ตนเองตั้งไว้ด้วยความตระหนักรู้ไม่มากก็น้อย ” โดยทั่วไปแล้ว แรงจูงใจคือสิ่งที่กำหนด กระตุ้น ชักจูงบุคคลให้ดำเนินการใด ๆ ที่รวมอยู่ในกิจกรรมที่กำหนดโดยแรงจูงใจนี้
ลักษณะที่ซับซ้อนและหลากหลายของปัญหาแรงจูงใจเป็นตัวกำหนดวิธีการทำความเข้าใจสาระสำคัญธรรมชาติโครงสร้างรวมถึงวิธีการศึกษาที่หลากหลาย (B.G. Ananyev, S.L. Rubinstein, M. Argyle, V.G. Aseev, L.I. Bozhovich, K. Levin, A.N. Leontiev, Z. Freud ฯลฯ) สิ่งสำคัญคือต้องเน้นว่าหลักระเบียบวิธีหลักที่กำหนดการวิจัยขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจในจิตวิทยารัสเซียคือตำแหน่งบนความสามัคคีของแรงจูงใจเชิงไดนามิก (พลังงาน) และเนื้อหา - ความหมาย การพัฒนาอย่างแข็งขันของหลักการนี้เกี่ยวข้องกับการศึกษาปัญหาเช่นระบบความสัมพันธ์ของมนุษย์ (V.N. Myasishchev) ความสัมพันธ์ระหว่างความหมายและความหมาย (A.N. Leontyev) การบูรณาการของแรงจูงใจและบริบทเชิงความหมาย (S.L. Rubinshtein) การปฐมนิเทศของแต่ละบุคคลและพลวัตของพฤติกรรม (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), การปฐมนิเทศในกิจกรรม (P.Ya. Galperin) ฯลฯ
ในทางจิตวิทยาของรัสเซีย แรงจูงใจถือเป็นตัวควบคุมหลายระดับที่ซับซ้อนของชีวิตมนุษย์ - พฤติกรรมและกิจกรรมของเขา ระดับสูงสุดของกฎเกณฑ์นี้คือการควบคุมอย่างมีสติ นักวิจัยตั้งข้อสังเกตว่า “...ระบบสร้างแรงบันดาลใจของมนุษย์มีโครงสร้างที่ซับซ้อนมากกว่าชุดค่าคงที่สร้างแรงบันดาลใจที่กำหนดแบบง่ายๆ มันถูกอธิบายโดยขอบเขตที่กว้างเป็นพิเศษซึ่งรวมถึงทัศนคติที่ดำเนินการโดยอัตโนมัติแรงบันดาลใจที่แท้จริงในปัจจุบันและพื้นที่ของอุดมคติซึ่งในขณะนี้ไม่ได้ใช้งานอยู่จริง ๆ แต่ทำหน้าที่สำคัญสำหรับบุคคลทำให้เขาเป็นเช่นนั้น มุมมองเชิงความหมายสำหรับการพัฒนาแรงจูงใจของเขาต่อไปโดยที่ความกังวลในชีวิตประจำวันในปัจจุบันไม่สูญเสียความสำคัญ" ในแง่หนึ่ง ทั้งหมดนี้ช่วยให้เราสามารถกำหนดแรงจูงใจได้ว่าเป็นระบบสิ่งจูงใจหลายระดับที่ซับซ้อนและต่างกันออกไป รวมถึงความต้องการ แรงจูงใจ ความสนใจ อุดมคติ แรงบันดาลใจ ทัศนคติ อารมณ์ บรรทัดฐาน ค่านิยม ฯลฯ และในเรื่อง ในทางกลับกัน เพื่อพูดถึงธรรมชาติของกิจกรรมและพฤติกรรมของมนุษย์ที่มีแรงจูงใจหลากหลาย และแรงจูงใจที่โดดเด่นในโครงสร้างของพวกเขา
แรงจูงใจถูกเข้าใจว่าเป็นแหล่งของกิจกรรมและในขณะเดียวกันก็เป็นระบบแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมใด ๆ แรงจูงใจได้รับการศึกษาในแง่มุมต่าง ๆ เนื่องจากแนวคิดนี้ถูกตีความโดยผู้เขียนในรูปแบบที่แตกต่างกัน นักวิจัยให้คำจำกัดความแรงจูงใจว่าเป็นแรงจูงใจเฉพาะประการหนึ่ง โดยเป็นระบบแรงจูงใจที่เป็นหนึ่งเดียวและเป็นทรงกลมพิเศษที่รวมถึงความต้องการ แรงจูงใจ เป้าหมาย ความสนใจในการผสมผสานและการมีปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อน
การตีความ "แรงจูงใจ" เชื่อมโยงแนวคิดนี้กับความต้องการ (แรงผลักดัน) (J. Newthen, A. Maslow) หรือกับประสบการณ์ของความต้องการนี้และความพึงพอใจ (S.L. Rubinstein) หรือกับเป้าหมายของความต้องการ ดังนั้นในบริบทของทฤษฎีกิจกรรมของ A.N. Leontiev คำว่า "แรงจูงใจ" จึงไม่ใช้เพื่อ "แสดงถึงประสบการณ์ของความต้องการ แต่เป็นความหมายว่าวัตถุประสงค์ซึ่งความต้องการนี้ระบุไว้ในเงื่อนไขที่กำหนดและกิจกรรมใดที่มุ่งไป เป็นสิ่งที่กระตุ้นให้เกิด” ขอให้เราสังเกตว่าความเข้าใจเกี่ยวกับแรงจูงใจว่าเป็น "ความต้องการที่เป็นรูปธรรม" ให้คำจำกัดความว่าเป็นแรงจูงใจภายในที่รวมอยู่ในโครงสร้างของกิจกรรมนั้นเอง
คำจำกัดความของแรงจูงใจที่สมบูรณ์ที่สุดเสนอโดย L.I. Bozhovich หนึ่งในนักวิจัยชั้นนำของปัญหานี้ ตามข้อมูลของ L.I. Bozhovich วัตถุของโลกภายนอก ความคิด ความคิด ความรู้สึก และประสบการณ์ กล่าวโดยสรุป ทุกสิ่งที่รวมความต้องการไว้สามารถทำหน้าที่เป็นแรงจูงใจได้ คำจำกัดความของแรงจูงใจนี้ขจัดความขัดแย้งหลายประการในการตีความ โดยที่ด้านที่มีพลัง ไดนามิก และเนื้อหาสาระมารวมกัน ในเวลาเดียวกัน เราเน้นว่าแนวคิดเรื่อง "แรงจูงใจ" นั้นแคบกว่าแนวคิดเรื่อง "แรงจูงใจ" ซึ่ง "ทำหน้าที่เป็นกลไกที่ซับซ้อนสำหรับบุคคลในการเชื่อมโยงปัจจัยภายนอกและภายในของพฤติกรรม ซึ่งเป็นตัวกำหนดความเกิดขึ้น ทิศทาง และวิธีการดำเนินกิจกรรมรูปแบบเฉพาะ”
แนวคิดที่กว้างที่สุดคือ "ขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจ" ซึ่งรวมถึงทั้งขอบเขตอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงของบุคลิกภาพ (L.S. Vygotsky) ประสบการณ์ของความพึงพอใจที่ต้องการ ในบริบททางจิตวิทยาทั่วไป แรงจูงใจคือการรวมตัวกันที่ซับซ้อน ซึ่งเป็น "โลหะผสม" ของแรงผลักดันของพฤติกรรม ซึ่งเปิดเผยตัวเองต่อเรื่องในรูปแบบของความต้องการ ความสนใจ การรวม เป้าหมาย อุดมคติที่กำหนดกิจกรรมของมนุษย์โดยตรง ทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจหรือแรงจูงใจในความหมายกว้างๆ ของคำจากมุมมองนี้เข้าใจว่าเป็นแก่นแท้ของบุคลิกภาพ ซึ่งคุณสมบัติของบุคลิกภาพ เช่น ทิศทาง ทิศทางที่มีคุณค่า ทัศนคติ ความคาดหวังทางสังคม ความทะเยอทะยาน อารมณ์ คุณสมบัติเชิงปริมาตร และอื่นๆ ลักษณะทางสังคมและจิตวิทยาเป็นแบบ "หดตัว" “แนวคิดเรื่องแรงจูงใจของมนุษย์... รวมถึงแรงจูงใจทุกประเภท: แรงจูงใจ ความต้องการ ความสนใจ ความทะเยอทะยาน เป้าหมาย แรงผลักดัน ทัศนคติหรือลักษณะการสร้างแรงบันดาลใจ อุดมคติ ฯลฯ” . ดังนั้นจึงอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าแม้จะมีวิธีการที่หลากหลาย แต่ผู้เขียนส่วนใหญ่เข้าใจแรงจูงใจว่าเป็นชุดซึ่งเป็นระบบของปัจจัยที่ต่างกันทางจิตวิทยาที่กำหนดพฤติกรรมและกิจกรรมของมนุษย์
มีประสิทธิผลในการศึกษาแรงจูงใจ (V.G. Aseev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, B.I. Dodonov, A. Maslow, E.I. Savonko) เป็นแนวคิดเรื่องแรงจูงใจในฐานะระบบที่ซับซ้อนซึ่งรวมถึงโครงสร้างลำดับชั้นบางอย่าง ในกรณีนี้ โครงสร้างเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นเอกภาพที่ค่อนข้างเสถียรขององค์ประกอบ ความสัมพันธ์ และความสมบูรณ์ของวัตถุ เป็นค่าคงที่ของระบบ การวิเคราะห์โครงสร้างของแรงจูงใจทำให้ V.G. Aseev เน้นในนั้น a) ความสามัคคีของลักษณะขั้นตอนและไม่ต่อเนื่องและ b) bimodal เช่น ฐานบวกและลบของส่วนประกอบ
สิ่งสำคัญคือนักวิจัยระบุว่าโครงสร้างของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจไม่ใช่โครงสร้างที่เยือกแข็งและคงที่ แต่เป็นโครงสร้างที่กำลังพัฒนาซึ่งเปลี่ยนแปลงกระบวนการของชีวิต
สิ่งสำคัญสำหรับการศึกษาโครงสร้างของแรงจูงใจคือ B.I. การระบุองค์ประกอบโครงสร้างทั้งสี่ของ B.I. Dodonov: ความสุขจากกิจกรรมนั้นเอง ความสำคัญของผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นทันทีสำหรับแต่ละบุคคล พลัง "แรงจูงใจ" ของการให้รางวัลสำหรับกิจกรรม การบีบบังคับต่อ รายบุคคล. องค์ประกอบโครงสร้างแรกเรียกตามอัตภาพว่าองค์ประกอบแรงจูงใจ "hedonic" ส่วนอีกสามองค์ประกอบเป็นเป้าหมาย ในเวลาเดียวกัน ครั้งแรกและครั้งที่สองเปิดเผยทิศทาง การวางแนวต่อกิจกรรมนั้นเอง (กระบวนการและผลลัพธ์ของมัน) ความเป็นภายในที่เกี่ยวข้องกับมัน และปัจจัยภายนอกของบันทึกที่สามและสี่ (เชิงลบและบวกที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรม) ของอิทธิพล สิ่งสำคัญคือสองสิ่งสุดท้ายซึ่งถูกกำหนดให้เป็นรางวัลและการหลีกเลี่ยงการลงโทษนั้นเป็นไปตามที่ J. Atkinson กล่าวไว้ ซึ่งเป็นองค์ประกอบของแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จ โปรดทราบว่าการนำเสนอเชิงโครงสร้างขององค์ประกอบสร้างแรงบันดาลใจซึ่งมีความสัมพันธ์กับโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษานั้นกลับกลายเป็นว่ามีประสิทธิผลมาก การตีความแรงจูงใจและการจัดโครงสร้างยังดำเนินการในแง่ของความต้องการขั้นพื้นฐานของมนุษย์ (H. Murray, J. Atkinson, A. Maslow ฯลฯ )
ดังที่ทราบกันดีว่าหนึ่งในนักวิจัยยุคแรกๆ เกี่ยวกับแรงจูงใจส่วนบุคคล (ในแง่ของความต้องการส่วนบุคคล) คือผลงานของ H. Murray (1938) จากปัจจัยขับเคลื่อนพฤติกรรมหลายประการที่ผู้เขียนพิจารณา เขาระบุปัจจัยหลัก 4 ประการ ได้แก่ ความจำเป็นในการบรรลุผลสำเร็จ ความจำเป็นในการครอบงำ ความต้องการความเป็นอิสระ และความจำเป็นในการเข้าร่วม ความต้องการเหล่านี้ได้รับการพิจารณาในบริบทที่กว้างขึ้นโดย M. Argyle (1967) เขารวมไว้ในโครงสร้างทั่วไปของแรงจูงใจ (ความต้องการ):
1. ความต้องการที่ไม่ใช่ทางสังคมที่สามารถก่อให้เกิดปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (ความต้องการทางชีวภาพสำหรับน้ำ อาหาร เงิน)
2. ความจำเป็นในการพึ่งพา เช่น การยอมรับความช่วยเหลือ การคุ้มครอง การยอมรับคำแนะนำ โดยเฉพาะจากผู้มีอำนาจและมีอำนาจ
3. ความจำเป็นในการสังกัด ได้แก่ ความปรารถนาที่จะอยู่ในกลุ่มของคนอื่นในการตอบรับที่เป็นมิตรการยอมรับจากกลุ่มเพื่อนฝูง
4. ความจำเป็นในการครอบงำ ได้แก่ การยอมรับตนเองจากผู้อื่นหรือกลุ่มผู้อื่นในฐานะผู้นำที่ได้รับอนุญาตให้พูดและตัดสินใจได้มากขึ้น
5. ความต้องการทางเพศ - ความใกล้ชิดทางร่างกายปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่เป็นมิตรและใกล้ชิดของตัวแทนของเพศหนึ่งกับตัวแทนที่น่าดึงดูดของอีกฝ่าย
6. ความต้องการความก้าวร้าว ได้แก่ ก่อให้เกิดอันตรายทางร่างกายหรือทางวาจา
7. ความจำเป็นในการเห็นคุณค่าในตนเอง การระบุตัวตน เช่น ในการยอมรับตนเองว่าเป็นคนสำคัญ
เห็นได้ชัดว่าความจำเป็นในการพึ่งพา การยืนยันตนเอง และในขณะเดียวกัน ความก้าวร้าวอาจเป็นที่สนใจอย่างมากในการวิเคราะห์กิจกรรมและพฤติกรรมของนักเรียน
ในแง่ของการพิจารณาโครงสร้างของทรงกลมความต้องการของบุคคล "ความต้องการสามเหลี่ยม" ของ A. Maslow นั้นเป็นที่สนใจอย่างมากซึ่งในอีกด้านหนึ่งการพึ่งพาทางสังคมและการโต้ตอบของบุคคลนั้นถูกเน้นให้ชัดเจนยิ่งขึ้นและในทางกลับกัน ความรู้ความเข้าใจ ธรรมชาติความรู้ความเข้าใจของเขาที่เกี่ยวข้องกับการตระหนักรู้ในตนเอง สามเหลี่ยมความต้องการของเขาโดย A. Maslow ดึงดูดความสนใจเมื่อพิจารณา ประการแรก สถานที่และความสำคัญที่กำหนดให้กับความต้องการที่แท้จริงของบุคคล และประการที่สอง ขอบเขตความต้องการของบุคคลนั้นถูกพิจารณาอยู่นอกโครงสร้างของกิจกรรมของเขา - เท่านั้น เกี่ยวกับบุคลิกภาพของเขา , การตระหนักรู้ในตนเอง, การพัฒนา, การดำรงอยู่อย่างสะดวกสบาย (ในความเข้าใจของเจ. บรูเนอร์)
1.2 แรงจูงใจเป็นองค์ประกอบโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา
ในด้านจิตวิทยากิจกรรมมักจะเข้าใจว่าเป็นปฏิสัมพันธ์อย่างแข็งขันของบุคคลกับสิ่งแวดล้อมซึ่งเขาบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้อย่างมีสติซึ่งเกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากความต้องการหรือแรงจูงใจบางอย่าง ประเภทของกิจกรรมที่รับประกันการมีอยู่ของบุคคลและการพัฒนาของเขาในฐานะปัจเจกบุคคล - การสื่อสาร การเล่น การเรียนรู้การทำงาน
การเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อการกระทำของบุคคลถูกควบคุมโดยเป้าหมายที่มีสติในการได้รับความรู้ ความสามารถ ทักษะ รูปแบบของพฤติกรรมและกิจกรรมบางอย่าง การสอนเป็นกิจกรรมของมนุษย์โดยเฉพาะ และเป็นไปได้เฉพาะในขั้นตอนของการพัฒนาจิตใจมนุษย์เท่านั้น เมื่อเขาสามารถควบคุมการกระทำของเขาโดยมีเป้าหมายที่มีสติ การสอนต้องการกระบวนการรับรู้ (ความจำ สติปัญญา จินตนาการ ความยืดหยุ่นทางจิต) และคุณสมบัติเชิงปริมาตร (การจัดการความสนใจ การควบคุมความรู้สึก ฯลฯ)
กิจกรรมการเรียนรู้ไม่เพียงแต่รวมการทำงานของกิจกรรมการรับรู้ (การรับรู้ ความสนใจ ความทรงจำ การคิด จินตนาการ) เท่านั้น แต่ยังรวมถึงความต้องการ แรงจูงใจ อารมณ์ และความตั้งใจด้วย
กิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมชั้นนำในวัยเรียน กิจกรรมชั้นนำเป็นที่เข้าใจกันว่ากิจกรรมดังกล่าวในระหว่างที่การก่อตัวของกระบวนการทางจิตขั้นพื้นฐานและคุณสมบัติบุคลิกภาพเกิดขึ้นการก่อตัวใหม่ปรากฏขึ้นที่สอดคล้องกับอายุ (ความเผด็จการการไตร่ตรองการควบคุมตนเองแผนภายในของการกระทำ) กิจกรรมการเรียนรู้ดำเนินไปตลอดกระบวนการเรียนรู้ทั้งหมด กิจกรรมการศึกษาจะเกิดขึ้นอย่างเข้มข้นโดยเฉพาะในช่วงชั้นประถมศึกษา
การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นระหว่างกิจกรรมการศึกษา:
· ในระดับความรู้ ทักษะ และความสามารถ
·ในระดับการก่อตัวของแต่ละด้านของกิจกรรมการศึกษา
· ในการปฏิบัติการทางจิต ลักษณะบุคลิกภาพ เช่น ในระดับการพัฒนาทั่วไปและทางจิต
กิจกรรมการศึกษาเป็นกิจกรรมส่วนบุคคลเป็นประการแรก โครงสร้างมีความซับซ้อนและต้องมีการก่อตัวพิเศษ เช่นเดียวกับงาน กิจกรรมการศึกษามีลักษณะเฉพาะตามเป้าหมาย วัตถุประสงค์ แรงจูงใจ
ตัวกระตุ้นกิจกรรมการศึกษาเป็นระบบแรงจูงใจที่รวมถึง:
· ความต้องการทางปัญญา
· ความสนใจ;
· แรงบันดาลใจ;
· อุดมคติ;
· ทัศนคติที่สร้างแรงบันดาลใจซึ่งทำให้มีบุคลิกที่กระตือรือร้นและกำกับ รวมอยู่ในโครงสร้างและกำหนดเนื้อหาและคุณลักษณะทางความหมาย
ระบบแรงจูงใจที่มีชื่อก่อให้เกิดแรงจูงใจด้านการศึกษาซึ่งมีทั้งความมั่นคงและพลวัต
แรงจูงใจภายในที่โดดเด่นจะกำหนดความมั่นคงของแรงจูงใจด้านการศึกษาและลำดับชั้นของโครงสร้างย่อยหลัก แรงจูงใจทางสังคมเป็นตัวกำหนดพลวัตของแรงจูงใจที่เข้าสู่ความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างกัน อ.เค. Markova ตั้งข้อสังเกตว่าการก่อตัวของแรงจูงใจ“ ไม่ใช่การเพิ่มขึ้นอย่างง่าย ๆ ในทัศนคติเชิงบวกหรือเชิงลบต่อการเรียนรู้ แต่เป็นความซับซ้อนพื้นฐานของโครงสร้างของทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจ แรงจูงใจที่รวมอยู่ในนั้น การเกิดขึ้นของใหม่ที่เป็นผู้ใหญ่มากขึ้น บางครั้งความสัมพันธ์ที่ขัดแย้งกันระหว่างพวกเขา”
ในความเห็นของเธอ คุณสมบัติของแรงจูงใจอาจเป็น:
· ไดนามิก เกี่ยวข้องกับลักษณะทางจิตสรีรวิทยาของเด็ก (ความมั่นคงของแรงจูงใจ ความแข็งแกร่งและความรุนแรง ความสามารถในการสลับจากแรงจูงใจหนึ่งไปยังอีกแรงจูงใจหนึ่ง การระบายสีอารมณ์ของแรงจูงใจ) ฯลฯ
แรงจูงใจทางการศึกษาหมายถึงแรงจูงใจประเภทหนึ่งที่รวมอยู่ในกิจกรรมบางอย่าง - ในกรณีนี้คือกิจกรรมการสอน กิจกรรมการศึกษา
แรงจูงใจด้านการศึกษาช่วยให้บุคลิกภาพที่กำลังพัฒนาสามารถกำหนดไม่เพียงแต่ทิศทางเท่านั้น แต่ยังรวมถึงวิธีการดำเนินกิจกรรมการศึกษาในรูปแบบต่างๆ และมีส่วนร่วมในขอบเขตอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง โดยทำหน้าที่เป็นการตัดสินใจหลายปัจจัยที่สำคัญซึ่งกำหนดลักษณะเฉพาะของสถานการณ์การเรียนรู้ในแต่ละช่วงเวลา
เช่นเดียวกับประเภทอื่นๆ แรงจูงใจด้านการศึกษาถูกกำหนดโดยปัจจัยหลายประการที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมที่รวมไว้ด้วย:
· ธรรมชาติของระบบการศึกษา
· การจัดกระบวนการสอนในสถาบันการศึกษา
· ลักษณะของตัวนักเรียนเอง (เพศ อายุ ระดับการพัฒนาทางปัญญาและความสามารถ ระดับความทะเยอทะยาน ความนับถือตนเอง ธรรมชาติของการมีปฏิสัมพันธ์กับนักเรียนคนอื่น ๆ ฯลฯ );
· ลักษณะส่วนบุคคลของครู (ครู) และเหนือสิ่งอื่นใดคือระบบความสัมพันธ์ของเขากับนักเรียนต่อกิจกรรมการสอน
· ความจำเพาะของวิชาวิชาการ
กิจกรรมการศึกษามีหลายแรงจูงใจ เนื่องจากกิจกรรมของนักเรียนมีแหล่งที่มาหลากหลาย เป็นเรื่องปกติที่จะต้องแยกแยะแหล่งที่มาของกิจกรรมสามประเภท: ภายใน ภายนอก ส่วนบุคคล
แหล่งที่มาภายในของแรงจูงใจด้านการศึกษา ได้แก่ ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจและสังคม (ความปรารถนาในการดำเนินการและความสำเร็จที่ได้รับอนุมัติจากสังคม)
แหล่งที่มาภายนอกของแรงจูงใจด้านการศึกษาจะพิจารณาจากสภาพความเป็นอยู่ของนักเรียน ซึ่งรวมถึงข้อกำหนด ความคาดหวัง และโอกาส ข้อกำหนดเกี่ยวข้องกับความจำเป็นในการปฏิบัติตามบรรทัดฐานทางสังคมของพฤติกรรม การสื่อสาร และกิจกรรม ความคาดหวังเป็นลักษณะของทัศนคติของสังคมต่อการเรียนรู้ซึ่งเป็นบรรทัดฐานของพฤติกรรมที่บุคคลยอมรับและช่วยให้สามารถเอาชนะความยากลำบากที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินกิจกรรมการศึกษาได้ โอกาสเป็นเงื่อนไขวัตถุประสงค์ที่จำเป็นสำหรับการพัฒนากิจกรรมการศึกษา (ความพร้อมของโรงเรียน หนังสือเรียน ห้องสมุด ฯลฯ)
แหล่งที่มาส่วนบุคคล ในบรรดาแหล่งที่มาของกิจกรรมที่ระบุชื่อซึ่งกระตุ้นให้เกิดกิจกรรมการเรียนรู้ แหล่งข้อมูลส่วนบุคคลครอบครองสถานที่พิเศษ ซึ่งรวมถึงความสนใจ ความต้องการ ทัศนคติ มาตรฐาน และแบบเหมารวม และอื่นๆ ซึ่งกำหนดความปรารถนาที่จะพัฒนาตนเอง การยืนยันตนเอง และการตระหนักรู้ในตนเองในกิจกรรมทางการศึกษาและกิจกรรมอื่น ๆ
ปฏิสัมพันธ์ของแหล่งที่มาของแรงจูงใจด้านการศึกษาภายในและภายนอกมีอิทธิพลต่อธรรมชาติของกิจกรรมการศึกษาและผลลัพธ์ การไม่มีแหล่งที่มาใดแหล่งหนึ่งจะนำไปสู่การปรับโครงสร้างระบบแรงจูงใจทางการศึกษาหรือความผิดปกติ
แรงจูงใจในการเรียนรู้มีลักษณะเฉพาะคือความแข็งแกร่งและความมั่นคงของแรงจูงใจในการเรียนรู้ (รูปที่ 1.1)
จุดแข็งของแรงจูงใจด้านการศึกษาเป็นตัวบ่งชี้ถึงความปรารถนาที่ไม่อาจต้านทานได้ของนักเรียน และได้รับการประเมินตามระดับและความลึกของการรับรู้ถึงความต้องการและแรงจูงใจด้วยความเข้มข้นของสิ่งนั้น ความเข้มแข็งของแรงจูงใจนั้นพิจารณาจากปัจจัยทั้งทางสรีรวิทยาและจิตวิทยา ประการแรกควรรวมถึงพลังของการกระตุ้นแรงจูงใจ และประการที่สองควรรวมถึงความรู้เกี่ยวกับผลลัพธ์ของกิจกรรมทางการศึกษาและการรับรู้ ความเข้าใจในความหมายของมัน และเสรีภาพในการสร้างสรรค์บางประการ นอกจากนี้ความแข็งแกร่งของแรงจูงใจยังถูกกำหนดโดยอารมณ์ซึ่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวัยเด็ก
ความมั่นคงของแรงจูงใจด้านการศึกษาได้รับการประเมินโดยการมีอยู่ของกิจกรรมทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจทุกประเภทของนักเรียนโดยการรักษาอิทธิพลที่มีต่อพฤติกรรมในสภาวะที่ยากลำบากของกิจกรรมโดยการอนุรักษ์เมื่อเวลาผ่านไป โดยพื้นฐานแล้ว เรากำลังพูดถึงความมั่นคง (ความแข็งแกร่ง) ของทัศนคติ การวางแนวคุณค่า และความตั้งใจของนักเรียน
รูปที่ 1.1. คุณภาพของแรงจูงใจในการสอน
หน้าที่ของแรงจูงใจด้านการศึกษาดังต่อไปนี้มีความโดดเด่น:
· ฟังก์ชั่นการจูงใจ ซึ่งแสดงลักษณะของพลังงานของแรงจูงใจ กล่าวอีกนัยหนึ่ง สาเหตุและเงื่อนไขของแรงจูงใจในกิจกรรมของนักเรียน พฤติกรรมและกิจกรรมของเขา
· ฟังก์ชั่นการกำกับซึ่งสะท้อนทิศทางของพลังงานของแรงจูงใจไปยังวัตถุเฉพาะเช่น การเลือกและการนำพฤติกรรมบางอย่างไปใช้ เนื่องจากบุคลิกภาพของนักเรียนมักจะมุ่งมั่นที่จะบรรลุเป้าหมายการรับรู้ที่เฉพาะเจาะจงอยู่เสมอ ฟังก์ชั่นการนำทางมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับความมั่นคงของแรงจูงใจ
· หน้าที่ด้านกฎระเบียบ สาระสำคัญคือแรงจูงใจจะกำหนดลักษณะของพฤติกรรมและกิจกรรมไว้ล่วงหน้า ซึ่งในทางกลับกัน ขึ้นอยู่กับการดำเนินการในพฤติกรรมและกิจกรรมของนักเรียนในความต้องการส่วนบุคคลที่แคบ (อัตตานิยม) หรือความต้องการที่มีนัยสำคัญทางสังคม (เห็นแก่ผู้อื่น) การใช้ฟังก์ชันนี้จะสัมพันธ์กับลำดับชั้นของแรงจูงใจเสมอ กฎระเบียบประกอบด้วยแรงจูงใจที่สำคัญที่สุดและกำหนดพฤติกรรมของแต่ละบุคคลในระดับสูงสุด
นอกเหนือจากที่กล่าวมาข้างต้นแล้วยังมีฟังก์ชันการกระตุ้นการควบคุมการจัดระเบียบ (E.P. Ilyin) การจัดโครงสร้าง (O.K. Tikhomirov) การสร้างความหมาย (A.N. Leontiev) การควบคุม (A.V. Zaporozhets) และการป้องกัน (K. Obukhovsky ) แรงจูงใจ
ดังนั้นกิจกรรมการศึกษาจึงมีแรงจูงใจที่หลากหลายอยู่เสมอ แรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้ไม่มีอยู่อย่างโดดเดี่ยว ส่วนใหญ่มักปรากฏในการผสมผสานและเชื่อมต่อโครงข่ายที่ซับซ้อน บางส่วนมีความสำคัญเบื้องต้นในการกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ บางส่วนมีความสำคัญเพิ่มเติม เป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไปว่าแรงจูงใจทางสังคมและความรู้ความเข้าใจมีความสำคัญทางจิตใจมากกว่าและปรากฏให้เห็นบ่อยกว่า
แรงจูงใจในการเรียนรู้แตกต่างกันไม่เพียงแต่ในเนื้อหาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระดับการรับรู้ด้วย แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับอนาคตอันใกล้ในการสอนได้รับการยอมรับอย่างเพียงพอที่สุด ในหลายสถานการณ์ แรงจูงใจด้านการศึกษายังคงถูกปกปิดอยู่ เช่น ตรวจจับได้ยาก
1.3 ลักษณะแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน
การแสดงอย่างเป็นระบบโดยทั่วไปของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจของบุคคลช่วยให้นักวิจัยสามารถจำแนกแรงจูงใจได้ ดังที่ทราบกันดีว่าในทางจิตวิทยาทั่วไป ประเภทของแรงจูงใจ (แรงจูงใจ) ของพฤติกรรม (กิจกรรม) นั้นมีความโดดเด่นด้วยเหตุผลที่แตกต่างกัน เช่น ขึ้นอยู่กับ:
1. เกี่ยวกับลักษณะของการมีส่วนร่วมในกิจกรรม (เข้าใจ รู้จัก และจริง แรงจูงใจในการปฏิบัติงาน ตาม A.N. Leontiev)
2. จากเวลา (ขอบเขต) ของการปรับสภาพกิจกรรม (แรงจูงใจระยะไกล - ระยะสั้นตาม B.F. Lomov)
3. จากความสำคัญทางสังคม (สังคม - ส่วนตัวอย่างหวุดหวิดตาม P.M. Yakobson)
4. จากข้อเท็จจริงของการรวมไว้ในกิจกรรมของตัวเองหรือกิจกรรมภายนอก (แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างและแรงจูงใจส่วนตัวที่แคบตาม L.I. Bozhovich)
5. แรงจูงใจในกิจกรรมบางประเภท เช่น กิจกรรมการศึกษา เป็นต้น
แผนการของ H. Murray, M. Argyle, A. Maslow และอื่น ๆ ถือได้ว่าเป็นฐานการจำแนกประเภท P. M. Yakobson ให้เครดิตกับแรงจูงใจที่แตกต่างโดยธรรมชาติของการสื่อสาร (ธุรกิจ อารมณ์) จากข้อมูลของ A.N. Leontiev การวิจัยในแนวนี้อย่างต่อเนื่อง ความต้องการทางสังคมที่กำหนดการบูรณาการและการสื่อสารสามารถแบ่งคร่าวๆ ได้เป็นสามประเภทหลัก มุ่งเน้นไปที่ก) วัตถุหรือเป้าหมายของการมีปฏิสัมพันธ์; b) ผลประโยชน์ของผู้สื่อสารเอง; c) ผลประโยชน์ของบุคคลอื่นหรือสังคมโดยรวม... เป็นตัวอย่างของการสำแดงความต้องการ (แรงจูงใจ) กลุ่มแรก ผู้เขียนอ้างถึงคำพูดของสมาชิกกลุ่มการผลิตถึงสหายของเขาโดยมุ่งเป้าไปที่การเปลี่ยนแปลง กิจกรรมการผลิต ความต้องการและแรงจูงใจของแผนสังคมนั้นเชื่อมโยงกัน “... กับผลประโยชน์และเป้าหมายของสังคมโดยรวม...” แรงจูงใจกลุ่มนี้กำหนดพฤติกรรมของบุคคลในฐานะสมาชิกของกลุ่มซึ่งผลประโยชน์จะกลายเป็นผลประโยชน์ของบุคคลนั้นเอง เห็นได้ชัดว่าแรงจูงใจกลุ่มนี้ซึ่งมีลักษณะเฉพาะเช่นกระบวนการศึกษาทั้งหมดโดยรวมสามารถกำหนดลักษณะเฉพาะของวิชาได้เช่นครูนักเรียนในแง่ของแรงจูงใจที่ห่างไกลทั่วไปและเข้าใจได้
เมื่อพูดถึงแรงจูงใจ (ความต้องการ) ที่มุ่งเน้นไปที่ผู้สื่อสารเอง A.N. Leontiev หมายถึงแรงจูงใจ "ที่มุ่งโดยตรงไปที่การสนองความปรารถนาที่จะเรียนรู้สิ่งที่น่าสนใจหรือสำคัญหรือในการเลือกวิธีพฤติกรรมวิธีปฏิบัติเพิ่มเติม" แรงจูงใจกลุ่มนี้เป็นที่สนใจมากที่สุดสำหรับการวิเคราะห์แรงจูงใจในการเรียนรู้ที่โดดเด่นในกิจกรรมการศึกษา
ขอแนะนำให้ใช้วิธีการกำหนดแรงจูงใจที่โดดเด่นของกิจกรรมของเธอจากตำแหน่งของลักษณะของขอบเขตทางปัญญาอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงของแต่ละบุคคลในฐานะหัวเรื่อง ดังนั้น ความต้องการทางจิตวิญญาณสูงสุดของบุคคลสามารถนำเสนอเป็นความต้องการ (แรงจูงใจ) ของระนาบทางศีลธรรม สติปัญญา ความรู้ความเข้าใจ และสุนทรียศาสตร์ แรงจูงใจเหล่านี้มีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจในความต้องการทางจิตวิญญาณ ความต้องการของมนุษย์ ซึ่งแรงจูงใจดังกล่าวตามที่ P.M. Yakobson กล่าว เชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออกว่าเป็น "ความรู้สึก ความสนใจ นิสัย ฯลฯ" . กล่าวอีกนัยหนึ่ง แรงจูงใจ (ความต้องการ) ทางสังคมและจิตวิญญาณสูงสุดสามารถแบ่งตามเงื่อนไขออกเป็นสามกลุ่ม: 1) แรงจูงใจ (ความต้องการ) ทางปัญญาและความรู้ความเข้าใจ 2) แรงจูงใจทางศีลธรรมและจริยธรรม และ 3) แรงจูงใจทางอารมณ์และสุนทรียศาสตร์
ปัญหาประการหนึ่งในการเพิ่มประสิทธิภาพกิจกรรมการศึกษาและการรับรู้ของนักเรียนคือการศึกษาประเด็นที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจในการเรียนรู้ สิ่งนี้ถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่าในระบบ "ครู - นักเรียน" นักเรียนไม่ได้เป็นเพียงเป้าหมายของการจัดการระบบนี้เท่านั้น แต่ยังเป็นหัวข้อของกิจกรรมด้วยการวิเคราะห์ว่ากิจกรรมการศึกษาของใครในมหาวิทยาลัยไม่สามารถเข้าถึงได้ - ตรงกันข้าม ให้ความสนใจเพียง “เทคโนโลยี” ของกระบวนการศึกษา โดยไม่คำนึงถึงการคำนวณแรงจูงใจ ตามที่การศึกษาทางสังคมและจิตวิทยาแสดงให้เห็น แรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษานั้นแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ: ลักษณะเฉพาะของนักเรียน ธรรมชาติของกลุ่มอ้างอิงโดยตรง ระดับการพัฒนาของนักศึกษา ฯลฯ ในทางกลับกัน แรงจูงใจของพฤติกรรมของมนุษย์ซึ่งทำหน้าที่เป็นปรากฏการณ์ทางจิต มักจะสะท้อนถึงมุมมอง การวางแนวค่านิยม และทัศนคติของชั้นทางสังคม (กลุ่ม ชุมชน) ที่บุคคลนั้นเป็นตัวแทนอยู่เสมอ
เมื่อพิจารณาถึงแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษา จำเป็นต้องเน้นว่าแนวคิดเรื่องแรงจูงใจมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับแนวคิดเรื่องเป้าหมายและความต้องการ ในบุคลิกภาพของบุคคล สิ่งเหล่านี้มีปฏิสัมพันธ์และเรียกว่าทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจ ในวรรณคดี คำนี้รวมถึงแรงจูงใจทุกประเภท: ความต้องการ ความสนใจ เป้าหมาย สิ่งจูงใจ แรงจูงใจ ความโน้มเอียง ทัศนคติ
แรงจูงใจทางการศึกษาหมายถึงแรงจูงใจประเภทหนึ่งที่รวมอยู่ในกิจกรรมบางอย่าง - ในกรณีนี้คือกิจกรรมการสอน กิจกรรมการศึกษา เช่นเดียวกับประเภทอื่นๆ แรงจูงใจด้านการศึกษาถูกกำหนดโดยปัจจัยหลายประการที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมที่เกี่ยวข้อง ประการแรก จะถูกกำหนดโดยระบบการศึกษาเอง สถาบันการศึกษา ประการที่สอง - การจัดกระบวนการศึกษา ประการที่สาม - ลักษณะส่วนตัวของนักเรียน ประการที่สี่ - ลักษณะส่วนตัวของครูและเหนือสิ่งอื่นใดคือระบบความสัมพันธ์ของเขากับนักเรียนต่องาน ประการที่ห้า ลักษณะเฉพาะของวิชาวิชาการ
แรงจูงใจทางการศึกษาก็เหมือนกับแรงจูงใจประเภทอื่นๆ คือมีลักษณะที่เป็นระบบ โดยมีคุณลักษณะเฉพาะคือทิศทาง ความมั่นคง และความมีชีวิตชีวา ดังนั้นในงานของ L.I. Bozhovich และเพื่อนร่วมงานของเธอ จากการศึกษากิจกรรมการศึกษาของนักเรียน สังเกตว่ามันถูกกระตุ้นโดยลำดับชั้นของแรงจูงใจ ซึ่งแรงจูงใจภายในเกี่ยวข้องกับเนื้อหาของกิจกรรมนี้และการนำไปปฏิบัติ หรือแรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างที่เกี่ยวข้องกับเด็ก จำเป็นต้องมีจุดยืนในระบบความสัมพันธ์ทางสังคม ในเวลาเดียวกัน เมื่ออายุมากขึ้น ความสัมพันธ์ระหว่างความต้องการที่มีปฏิสัมพันธ์และแรงจูงใจก็พัฒนาขึ้น ความต้องการที่ครอบงำนำการเปลี่ยนแปลงและลำดับชั้นที่แปลกประหลาดเกิดขึ้น
ในเรื่องนี้เป็นสิ่งสำคัญที่งานของ A.K. Markov เน้นแนวคิดนี้โดยเฉพาะ: “...แรงจูงใจในการเรียนรู้ประกอบด้วยแรงจูงใจหลายประการที่เปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาและเข้าสู่ความสัมพันธ์ใหม่ ๆ ระหว่างกัน (ความต้องการและความหมายของการเรียนรู้สำหรับนักเรียน , แรงจูงใจ, เป้าหมาย, อารมณ์ , ความสนใจ) ดังนั้นการก่อตัวของแรงจูงใจจึงไม่ใช่การเพิ่มขึ้นอย่างง่าย ๆ ในทัศนคติเชิงบวกหรือแย่ลงต่อนักเรียน แต่เป็นความซับซ้อนพื้นฐานของโครงสร้างของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจ แรงจูงใจที่รวมอยู่ในนั้น การเกิดขึ้นของใหม่ที่เป็นผู้ใหญ่มากขึ้น บางครั้งความสัมพันธ์ที่ขัดแย้งกันระหว่างพวกเขา” ดังนั้นเมื่อวิเคราะห์แรงจูงใจเราเผชิญกับงานที่ยากลำบากในการพิจารณาไม่เพียง แต่แรงจูงใจที่โดดเด่น (แรงจูงใจ) เท่านั้น แต่ยังคำนึงถึงโครงสร้างทั้งหมดของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจของบุคคลด้วย เมื่อพิจารณาพื้นที่นี้ที่เกี่ยวข้องกับการสอน A.K. Markova เน้นย้ำถึงลักษณะลำดับชั้นของโครงสร้าง ดังนั้นจึงรวมถึง: ความจำเป็นในการเรียนรู้ ความหมายของการเรียนรู้ แรงจูงใจในการเรียนรู้ วัตถุประสงค์ อารมณ์ ทัศนคติ และความสนใจ
เมื่อระบุความสนใจ (ในคำจำกัดความทางจิตวิทยาทั่วไปนี่คือประสบการณ์ทางอารมณ์ของความต้องการทางปัญญา) เป็นหนึ่งในองค์ประกอบของแรงจูงใจด้านการศึกษาจำเป็นต้องให้ความสนใจกับความจริงที่ว่าในชีวิตประจำวันและแม้แต่ในการสื่อสารการสอนแบบมืออาชีพ คำว่า “ดอกเบี้ย” มักใช้เป็นคำพ้องความหมายสำหรับแรงจูงใจทางการศึกษา สิ่งนี้สามารถเห็นได้จากข้อความเช่น "เขาไม่มีความสนใจในการศึกษา" "จำเป็นต้องพัฒนาความสนใจทางปัญญา" เป็นต้น การเปลี่ยนแปลงในแนวความคิดนี้เกิดขึ้นเนื่องจากประการแรกเนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าในทฤษฎีการเรียนรู้นั้นความสนใจเป็นเป้าหมายแรกของการศึกษาในสาขาแรงจูงใจ (I. Herbert) ประการที่สอง มีการอธิบายโดยข้อเท็จจริงที่ว่าดอกเบี้ยนั้นเป็นปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนและต่างกันออกไป ความสนใจถูกกำหนดให้เป็น "ผลที่ตามมาคือเป็นหนึ่งในการแสดงออกถึงกระบวนการที่ซับซ้อนในขอบเขตของแรงจูงใจ" และที่นี่การแยกประเภทของความสนใจและทัศนคติต่อการเรียนรู้เป็นสิ่งสำคัญ ตามความเห็นของ A.K. Markova “ความสนใจอาจเป็นเรื่องกว้างๆ การวางแผน มีประสิทธิผล เป็นสาระเชิงขั้นตอน การศึกษาและความรู้ความเข้าใจ และระดับสูงสุดคือความสนใจในการเปลี่ยนแปลง”
ความเป็นไปได้ของการสร้างเงื่อนไขสำหรับการปรากฏตัวของความสนใจในครูในการสอน (เป็นประสบการณ์ทางอารมณ์ของการสนองความต้องการทางปัญญา) และการก่อตัวของความสนใจนั้นได้รับการตั้งข้อสังเกตโดยนักวิจัยหลายคน จากการวิเคราะห์ระบบ ได้มีการกำหนดปัจจัยหลักที่ช่วยให้การเรียนรู้น่าสนใจสำหรับนักเรียน จากการวิเคราะห์นี้ ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการสร้างความสนใจในการเรียนรู้คือการปลูกฝังแรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างสำหรับกิจกรรม การทำความเข้าใจความหมายของมัน และการรับรู้ถึงความสำคัญของกระบวนการที่กำลังศึกษาสำหรับกิจกรรมของตนเอง
เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสร้างความสนใจของนักเรียนในเนื้อหาการเรียนรู้และในกิจกรรมการเรียนรู้คือโอกาสในการแสดงให้เห็นถึงความเป็นอิสระทางจิตใจและความคิดริเริ่มในการเรียนรู้ ยิ่งวิธีการสอนมีความกระตือรือร้นมากขึ้นเท่าไร ก็ยิ่งทำให้นักเรียนสนใจได้ง่ายขึ้นเท่านั้น วิธีการหลักในการปลูกฝังความสนใจอย่างยั่งยืนในการเรียนรู้คือการใช้คำถามและงานซึ่งการแก้ปัญหาต้องใช้กิจกรรมการค้นหาที่กระตือรือร้นจากนักเรียน
บทบาทสำคัญในการสร้างความสนใจในการเรียนรู้คือการสร้างสถานการณ์ปัญหา การเผชิญหน้าของนักเรียนด้วยความยากลำบากที่พวกเขาไม่สามารถแก้ไขได้ด้วยความช่วยเหลือจากคลังความรู้ที่มีอยู่ เมื่อเผชิญกับความยากลำบาก พวกเขามั่นใจว่าจำเป็นต้องได้รับความรู้ใหม่หรือนำความรู้เก่าไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ เฉพาะงานที่ต้องใช้ความตึงเครียดอย่างต่อเนื่องเท่านั้นที่น่าสนใจ วัสดุเบาที่ไม่ต้องใช้ความพยายามทางจิตไม่กระตุ้นความสนใจ การเอาชนะความยากลำบากในกิจกรรมการศึกษาเป็นเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาความสนใจในกิจกรรมนั้น ความยากของสื่อการเรียนรู้และงานการเรียนรู้นำไปสู่ความสนใจที่เพิ่มขึ้นก็ต่อเมื่อความยากลำบากนี้เป็นไปได้และผ่านพ้นไปได้ ไม่เช่นนั้นความสนใจจะลดลงอย่างรวดเร็ว
สื่อการเรียนการสอนและวิธีการสอนควรมีความหลากหลายเพียงพอ (แต่ไม่มากเกินไป) ความหลากหลายนั้นรับประกันได้ไม่เพียงแต่นักเรียนจะต้องเผชิญหน้ากับวัตถุที่แตกต่างกันระหว่างการเรียนรู้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงข้อเท็จจริงที่ว่าด้านใหม่ๆ สามารถค้นพบได้ในวัตถุเดียวกันอีกด้วย หนึ่งในวิธีกระตุ้นความสนใจทางปัญญาในหมู่นักเรียนคือ "การไม่เอาใจใส่" กล่าวคือ แสดงให้นักเรียนเห็นสิ่งใหม่ๆ ที่คาดไม่ถึง สำคัญในความคุ้นเคยและธรรมดา ความแปลกใหม่ของวัสดุเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการเกิดความสนใจ อย่างไรก็ตาม การเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ ควรอยู่บนพื้นฐานความรู้ที่ผู้เรียนมีอยู่แล้ว การใช้ความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้เป็นหนึ่งในเงื่อนไขหลักสำหรับการเกิดความสนใจ ปัจจัยสำคัญในการสร้างความสนใจในสื่อการศึกษาคือการระบายสีทางอารมณ์
บทบัญญัติเหล่านี้ซึ่งจัดทำโดย S.M. Bondarenko สามารถใช้เป็นโปรแกรมเฉพาะสำหรับการจัดกระบวนการศึกษาโดยมุ่งเป้าไปที่การสร้างความสนใจโดยเฉพาะ
ความสนใจประเภทต่างๆ เช่น ประสิทธิผล ความรู้ความเข้าใจ ขั้นตอน การศึกษา และความรู้ความเข้าใจ ฯลฯ สามารถสัมพันธ์กับแนวทางสร้างแรงบันดาลใจ (E.I. Savonko, N.M. Simonova) การวิจัยต่อเนื่องของ B.I. Dodonov ผู้เขียนเหล่านี้จากการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศในมหาวิทยาลัยระบุแนวทางสร้างแรงบันดาลใจสี่ประการ (ในกระบวนการ, ผลลัพธ์, การประเมินโดยครูและ "การหลีกเลี่ยงปัญหา") บางส่วนพร้อมกับองค์ประกอบอื่น ๆ ของแรงจูงใจทางการศึกษากำหนดเนื้อหาทิศทางและผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษา ในความเห็นของพวกเขา ลักษณะเฉพาะของการเชื่อมโยงระหว่างทิศทางที่สร้างแรงบันดาลใจทำให้เราสามารถระบุลักษณะสำคัญสองประการ: ประการแรก ความเสถียรของการเชื่อมต่อ (ตามเกณฑ์ความหนาแน่น) ระหว่างการวางแนวกับกระบวนการและผลลัพธ์ ในด้านหนึ่ง และการวางแนวเพื่อ "การประเมิน" โดยครู” และ “การหลีกเลี่ยงปัญหา” ในทางกลับกัน กล่าวคือ ความเป็นอิสระจากสภาพการเรียนรู้ ประการที่สอง ความแปรปรวนของการเชื่อมต่อ (ตามเกณฑ์ของการครอบงำและ "ความถ่วงจำเพาะ") ขึ้นอยู่กับเงื่อนไขการเรียนรู้ (ประเภทของมหาวิทยาลัย - ภาษาศาสตร์ ไม่ใช่ภาษาศาสตร์) ตารางเวลาชั่วโมง คุณสมบัติของหลักสูตร โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การตั้งค่าเป้าหมาย ฯลฯ .
สร้างความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างแนวทางการสร้างแรงบันดาลใจกับผลการเรียนของนักเรียน (ในระดับนัยสำคัญที่เชื่อถือได้) สิ่งที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดที่สุดกับผลการเรียนคือการปฐมนิเทศกระบวนการและผลลัพธ์ที่ใกล้เคียงน้อยกว่าคือการปฐมนิเทศ "การประเมินผลโดยครู" ความเชื่อมโยงระหว่างแนวทาง "การหลีกเลี่ยงปัญหา" กับผลการเรียนยังอ่อนแอ
ประการแรก กิจกรรมการศึกษาได้รับแรงจูงใจจากแรงจูงใจภายใน เมื่อความต้องการทางปัญญา "ตรงตาม" หัวข้อของกิจกรรม - การพัฒนาวิธีปฏิบัติทั่วไป - และ "ถูกคัดค้าน" ในนั้น และในเวลาเดียวกันโดย แรงจูงใจภายนอกที่หลากหลาย - การยืนยันตนเอง ศักดิ์ศรี หน้าที่ ความจำเป็น ความสำเร็จ ฯลฯ จากการศึกษากิจกรรมการศึกษาของนักเรียน พบว่าในบรรดาความต้องการทางสังคม อิทธิพลที่ยิ่งใหญ่ที่สุดต่อประสิทธิผลคือความต้องการความสำเร็จ ซึ่งเข้าใจว่าเป็น "ความปรารถนาของบุคคลในการปรับปรุงผลลัพธ์ของกิจกรรมของเขา" ความพอใจกับการเรียนรู้ขึ้นอยู่กับระดับความพึงพอใจต่อความต้องการนี้ ความต้องการนี้บังคับให้นักเรียนมีสมาธิกับการเรียนมากขึ้นและในขณะเดียวกันก็เพิ่มกิจกรรมทางสังคมด้วย
ความจำเป็นในการสื่อสารและการครอบงำมีอิทธิพลสำคัญแต่คลุมเครือต่อการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม แรงจูงใจทางปัญญาและความรู้ความเข้าใจมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อกิจกรรมนั้นเอง แรงจูงใจของระนาบทางปัญญานั้นมีสติ เข้าใจได้ และปฏิบัติการได้จริง บุคคลมองว่าพวกเขาเป็นความกระหายในความรู้, ความต้องการ (ความต้องการ) สำหรับการจัดสรร, ความปรารถนาที่จะขยายขอบเขตอันไกลโพ้น, เจาะลึกและจัดระบบความรู้ นี่คือกลุ่มของแรงจูงใจที่สัมพันธ์กับกิจกรรมของมนุษย์โดยเฉพาะความต้องการทางปัญญาและทางปัญญาตาม L.I. Bozhovich ด้วยน้ำเสียงทางอารมณ์เชิงบวกและความไม่รู้จักพอ ด้วยแรงจูงใจที่คล้ายคลึงกัน โดยไม่คำนึงถึงความเหนื่อยล้า เวลา การต่อต้านสิ่งจูงใจอื่น ๆ และปัจจัยที่ทำให้เสียสมาธิอื่น ๆ นักเรียนทำงานอย่างต่อเนื่องและกระตือรือร้นกับสื่อการศึกษาและในการแก้ปัญหาทางการศึกษา ที่นี่ Yu.M. Orlov ได้ข้อสรุปที่สำคัญ - "อิทธิพลที่ยิ่งใหญ่ที่สุดต่อความสำเร็จทางวิชาการนั้นเกิดจากความต้องการทางปัญญาควบคู่ไปกับความต้องการความสำเร็จสูง"
สิ่งสำคัญสำหรับการวิเคราะห์ขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจในการสอนคือลักษณะของทัศนคติที่มีต่อสิ่งนี้ ดังนั้น A.K. Markova ซึ่งกำหนดทัศนคติสามประเภท: ทัศนคติเชิงลบ เป็นกลาง และเชิงบวก ได้ให้ความแตกต่างที่ชัดเจนของทัศนคติแบบหลังโดยพิจารณาจากการมีส่วนร่วมในกระบวนการศึกษา สิ่งสำคัญมากในการจัดการกิจกรรมการเรียนรู้: “ก) เชิงบวก โดยนัย กระตือรือร้น... หมายถึงความพร้อมของนักเรียนที่จะมีส่วนร่วมในการเรียนรู้... ข) เชิงบวก กระตือรือร้น การรับรู้ ค) ... เชิงบวก กระตือรือร้น เป็นส่วนตัว มีอคติ หมายถึง การมีส่วนร่วมของนักเรียนในเรื่องการสื่อสาร ในฐานะปัจเจกบุคคลและสมาชิกของสังคม” กล่าวอีกนัยหนึ่งทรงกลมที่สร้างแรงบันดาลใจของหัวข้อกิจกรรมการศึกษาหรือแรงจูงใจของเขาไม่เพียง แต่มีองค์ประกอบหลายองค์ประกอบเท่านั้น แต่ยังมีความหลากหลายและหลายระดับซึ่งทำให้มั่นใจอีกครั้งถึงความซับซ้อนอย่างยิ่งยวดไม่เพียง แต่การก่อตัวของมันเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการบัญชีและด้วย แม้แต่การวิเคราะห์ที่เพียงพอ
ข้อกำหนดที่สำคัญอย่างยิ่งสำหรับการจัดกิจกรรมการศึกษาได้ถูกกำหนดขึ้นเกี่ยวกับความเป็นไปได้และประสิทธิผลของการสร้างแรงจูงใจผ่านการกำหนดเป้าหมายของกิจกรรมการศึกษา แรงจูงใจที่สร้างความหมายที่สำคัญส่วนบุคคลสามารถก่อตัวขึ้นในวัยรุ่น (ชายหนุ่ม) และกระบวนการนี้จะเกิดขึ้นตามลำดับของการสร้างคุณลักษณะของมัน
ประการแรก แรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจเริ่มดำเนินการ จากนั้นจึงมีความโดดเด่นและได้รับอิสรภาพ และเมื่อนั้นเท่านั้นจึงจะตระหนักได้ กล่าวคือ เงื่อนไขแรกคือองค์กร การก่อตัวของกิจกรรมการศึกษานั้นเอง ในเวลาเดียวกัน ประสิทธิผลของแรงจูงใจจะเกิดขึ้นได้ดีกว่าเมื่อมุ่งไปสู่วิธีการมากกว่ามุ่งสู่ "ผลลัพธ์" ของกิจกรรม ในขณะเดียวกันก็แสดงออกแตกต่างกันไปในแต่ละกลุ่มอายุ ขึ้นอยู่กับลักษณะของสถานการณ์การเรียนรู้และการควบคุมอย่างเข้มงวดของครู
ความมั่นคงทางจิตใจหมายถึงความสามารถในการรักษาระดับกิจกรรมทางจิตที่ต้องการด้วยปัจจัยที่หลากหลายที่กระทำต่อบุคคล ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจด้านการศึกษา ความมั่นคงของมันคือคุณลักษณะแบบไดนามิกที่ช่วยให้มั่นใจได้ถึงระยะเวลาสัมพัทธ์และผลผลิตสูงของกิจกรรม ทั้งภายใต้สภาวะปกติและสุดขั้ว จากมุมมองที่เป็นระบบของความยั่งยืน นักวิจัยพิจารณาร่วมกับคุณลักษณะของแรงจูงใจด้านการศึกษา เช่น ความเข้มแข็ง ความตระหนักรู้ ประสิทธิผล การก่อตัวของแรงจูงใจที่สร้างความหมายสำหรับกิจกรรม การปฐมนิเทศกระบวนการ ฯลฯ การเชื่อมโยงระหว่างความมั่นคงของโครงสร้างแรงจูงใจ (ทิศทางต่อกระบวนการ - ผลลัพธ์ - รางวัล - แรงกดดัน) กับพลวัตประกอบด้วยการแยกส่วนประกอบในโครงสร้าง การจัดลำดับที่มีแนวโน้มไปสู่ความมั่นคงของโครงสร้าง ในเวลาเดียวกันลักษณะของโครงสร้างแรงจูงใจเช่นพลวัตเร่งของการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างภายในการเคลื่อนไหวขององค์ประกอบของแรงจูงใจภายใน (กระบวนการ - ผลลัพธ์) ไปสู่การสั่งซื้อแนวโน้มที่แสดงออกอย่างชัดเจนต่อความแตกต่างเป็นตัวบ่งชี้ความมั่นคงของโครงสร้างที่มีแรงจูงใจ ปฐมนิเทศต่อกระบวนการ นี่แสดงให้เห็นว่าการครอบงำอย่างสมบูรณ์ของแรงจูงใจในขั้นตอนทำให้โครงสร้างมีเสถียรภาพมากขึ้น แรงจูงใจตามขั้นตอนคือเนื้อหาและแกนกลาง "พลังงาน" ของโครงสร้างซึ่งความเสถียรและคุณลักษณะของความแปรปรวนขึ้นอยู่กับ ในกรณีที่การวางแนวสร้างแรงบันดาลใจตามขั้นตอนและมีประสิทธิภาพครองตำแหน่งที่หนึ่งและสองในโครงสร้างระดับความมั่นคงจะสูงขึ้น - นี่คือปัจจัยแรกในแง่ของอิทธิพล ปัจจัยกำหนดทางจิตวิทยาของความยืดหยุ่น ได้แก่:
· โครงสร้างแรงจูงใจเบื้องต้น
· ความสำคัญส่วนบุคคลของเนื้อหาหัวข้อของกิจกรรม
· ประเภทของงานการศึกษา
ปัจจัยภายในที่แข็งแกร่งที่สุดคือการครอบงำของการวางแนวสร้างแรงบันดาลใจคุณลักษณะของพลวัตภายในโครงสร้างและเนื้อหาทางจิตวิทยาของโครงสร้างสร้างแรงบันดาลใจ
ปัจจัยที่ทรงพลังอันดับสองที่มีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างแรงจูงใจคือประเภทของสถานการณ์ปัญหาที่กระตุ้นให้บุคคลมีความคิดสร้างสรรค์ผ่านความจำเป็นในการเลือก การยกเลิกการประเมินและการยกเลิกข้อ จำกัด ด้านเวลา (E.I. Savonko, N.M. Simonova) ผู้เขียนพบว่า ก) แนวทางการสร้างแรงบันดาลใจที่โดดเด่นถูกเปิดเผยในผลงานของกิจกรรม; b) ปัจจัยที่เป็นสื่อกลางถึงอิทธิพลของแรงจูงใจต่อคุณลักษณะของผลิตภัณฑ์คือความสำคัญส่วนบุคคล c) เนื้อหาทางจิตวิทยาที่มีความสำคัญส่วนบุคคลขึ้นอยู่กับประเภทของโครงสร้างแรงจูงใจ
การศึกษาเผยให้เห็นถึงเอกลักษณ์เชิงคุณภาพของการเชื่อมโยงระหว่างประเภทของโครงสร้างแรงจูงใจ ลักษณะของผลิตภัณฑ์ของกิจกรรม และลักษณะของอาสาสมัคร ดังนั้นบนพื้นฐานของข้อมูลการทดลองนักเรียนหลายกลุ่มจึงถูกระบุตามเกณฑ์ของความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพของการรวมกันของคุณลักษณะเช่นคุณสมบัติของโครงสร้างของแรงจูงใจผลิตภัณฑ์คุณลักษณะของหลักสูตรกิจกรรมการทดลองและลักษณะส่วนตัว
การวิจัยในประเด็นนี้ได้เปิดเผยปัจจัยต่างๆ ที่สามารถมีอิทธิพลต่อพลวัตภายในโครงสร้างของโครงสร้างแรงจูงใจ และด้วยเหตุนี้ จึงควบคุมการปรับโครงสร้างใหม่ได้ ปัจจัยดังกล่าว ได้แก่ การยกเลิกการประเมินและการจำกัดเวลา รูปแบบการสื่อสารที่เป็นประชาธิปไตย สถานการณ์ในการเลือก ความสำคัญส่วนบุคคล ประเภทของงาน (มีประสิทธิผล ความคิดสร้างสรรค์) ธรรมชาติที่สร้างสรรค์ของสถานการณ์ที่เป็นปัญหากระตุ้นให้เกิดแนวโน้มในการสร้างความแตกต่างและการเรียงลำดับส่วนประกอบของโครงสร้าง ซึ่งก็คือ แนวโน้มไปสู่ความมั่นคง ทุกสิ่งที่กล่าวถึงข้างต้นบ่งบอกถึงความซับซ้อนของแรงจูงใจด้านการศึกษาในฐานะปรากฏการณ์ทางจิตวิทยา ซึ่งการจัดการในกระบวนการศึกษาจำเป็นต้องคำนึงถึงการจัดโครงสร้าง พลวัต และเงื่อนไขที่เกี่ยวข้องกับอายุ
ดังนั้นแรงจูงใจด้านการศึกษาซึ่งเป็นตัวแทนของแรงจูงใจประเภทพิเศษจึงมีโครงสร้างที่ซับซ้อนซึ่งรูปแบบหนึ่งคือโครงสร้างของแรงจูงใจภายใน (กระบวนการและผลลัพธ์) และแรงจูงใจภายนอก (รางวัลการหลีกเลี่ยง) ลักษณะของแรงจูงใจทางการศึกษาเช่นความมั่นคงการเชื่อมโยงกับระดับการพัฒนาทางปัญญาและลักษณะของกิจกรรมการศึกษามีความสำคัญ
บทสรุปในบทแรก
ดังนั้นจากการวิจัยเชิงทฤษฎีของเราจากการวิเคราะห์ทฤษฎีต่าง ๆ เกี่ยวกับการศึกษาแรงจูงใจเราสามารถสรุปได้ว่าขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของบุคคลนั้นซับซ้อนและต่างกันมาก
ในปัจจุบันในด้านจิตวิทยาไม่มีความเห็นพ้องต้องกันเกี่ยวกับสาระสำคัญของแรงจูงใจ ปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาที่หลากหลายเรียกว่าแรงจูงใจเช่น: ความตั้งใจ, ความคิด, ความคิด, ความรู้สึก, ประสบการณ์ (L.I. Bozhovich); ความต้องการ แรงผลักดัน แรงจูงใจ ความโน้มเอียง (H. Heckhausen); ความปรารถนา ความปรารถนา นิสัย ความคิด ความรู้สึกต่อหน้าที่ (ป.อ. รูดิก); ทัศนคติและความคิดทางศีลธรรมและการเมือง (G.A. Kovalev); กระบวนการทางจิต สถานะ และลักษณะบุคลิกภาพ (K.K. Platonov); วัตถุของโลกภายนอก (A.N. Leontyev); การติดตั้ง (A. Maslow); สภาพความเป็นอยู่ (K. Viliunas); แรงจูงใจที่ธรรมชาติของการกระทำขึ้นอยู่กับจุดประสงค์ (V.S. Merlin) การพิจารณาตามที่ผู้ถูกทดสอบจะต้องดำเนินการ (J. Godefroy)
แรงจูงใจและลักษณะบุคลิกภาพมีความสัมพันธ์กัน กล่าวคือ ลักษณะบุคลิกภาพมีอิทธิพลต่อลักษณะของแรงจูงใจ และลักษณะของแรงจูงใจ เมื่อสร้างขึ้นแล้วจะกลายเป็นคุณสมบัติทางบุคลิกภาพ
แรงจูงใจด้านการศึกษาหมายถึงแรงจูงใจประเภทหนึ่งที่รวมอยู่ในกิจกรรมเฉพาะ ในกรณีนี้คือ กิจกรรมด้านการศึกษา ตัวกระตุ้นกิจกรรมการศึกษาเป็นระบบแรงจูงใจที่รวมถึงความต้องการทางปัญญา เป้าหมาย; ความสนใจ; แรงบันดาลใจ; อุดมคติ; ทัศนคติที่สร้างแรงบันดาลใจที่ทำให้ตัวละครมีความกระตือรือร้นและกำกับจะรวมอยู่ในโครงสร้างและกำหนดเนื้อหาและคุณลักษณะทางความหมาย ระบบแรงจูงใจที่มีชื่อก่อให้เกิดแรงจูงใจด้านการศึกษาซึ่งมีทั้งความมั่นคงและพลวัต
กิจกรรมการศึกษามักมีแรงจูงใจหลากหลายอยู่เสมอ แรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้ไม่มีอยู่อย่างโดดเดี่ยว ส่วนใหญ่มักปรากฏในการผสมผสานและเชื่อมต่อโครงข่ายที่ซับซ้อน บางส่วนมีความสำคัญเบื้องต้นในการกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ บางส่วนมีความสำคัญเพิ่มเติม เป็นเรื่องปกติที่จะต้องแยกแยะแหล่งที่มาของกิจกรรมสามประเภท: ภายใน; ภายนอก; ส่วนตัว.
จากแหล่งที่มาของกิจกรรมข้างต้น กลุ่มแรงจูงใจต่อไปนี้มีความโดดเด่น: สังคม ความรู้ความเข้าใจ ส่วนบุคคล
โครงสร้างของแรงจูงใจของนักเรียนซึ่งเกิดขึ้นระหว่างการศึกษากลายเป็นแก่นแท้ของบุคลิกภาพของผู้เชี่ยวชาญในอนาคต ด้วยเหตุนี้ การพัฒนาแรงจูงใจในการเรียนรู้เชิงบวกจึงเป็นส่วนสำคัญของการสร้างบุคลิกภาพของนักเรียน
เส้นทางสู่การพัฒนาและลักษณะของแรงจูงใจสำหรับนักเรียนแต่ละคนมีความเป็นรายบุคคลและมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว ภารกิจคือระบุวิธีที่ซับซ้อนและบางครั้งก็ขัดแย้งกันซึ่งแรงจูงใจทางวิชาชีพของนักเรียนพัฒนาขึ้นตามแนวทางทั่วไป
บท ครั้งที่สอง . การศึกษาทดลองแรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้ของนักศึกษาจิตวิทยา
2.1 การจัดองค์กรและการดำเนินการวิจัยเชิงทดลอง
เป้า -การศึกษาแรงจูงใจทางวิชาชีพของนักศึกษาจิตวิทยาในมหาวิทยาลัยการสอน
วัตถุประสงค์ของการวิจัย:
·ระบุแรงจูงใจหลักสำหรับกิจกรรมการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยา
· ระบุลักษณะเฉพาะของแรงจูงใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยา
· กำหนดระดับการแสดงออกของแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักศึกษาจิตวิทยา
นักศึกษาปีที่สามของคณะอักษรศาสตร์แห่งมหาวิทยาลัยมนุษยธรรมเมืองเซวาสโทพอลเข้าร่วมในการศึกษานี้ กลุ่มตัวอย่างประกอบด้วยนักเรียน 15 คนของกลุ่ม UP-3 (พิเศษ "การสอนและวิธีการศึกษา ภาษาและวรรณกรรมยูเครน จิตวิทยาเชิงปฏิบัติ") ทำการศึกษาในช่วงกลางภาคการศึกษาที่ 2 (เมษายน 2552)
ลักษณะเฉพาะของกลุ่มตัวอย่างคือ:
· กลุ่มตัวอย่างเป็นเพศหญิง ซึ่งโดยทั่วไปสะท้อนถึงลักษณะเฉพาะของคณะ
· นักเรียนได้รับความเชี่ยวชาญพิเศษ "สองเท่า": ภาษายูเครนและจิตวิทยาเชิงปฏิบัติด้านวรรณกรรม ซึ่งอาจมีอิทธิพลต่อขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของนักเรียน
· ครึ่งหนึ่งของกลุ่มตัวอย่างกำลังศึกษาโดยใช้งบประมาณ (ไม่แสวงหากำไร) ซึ่งส่งผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาด้วย
ขั้นตอนแรกของการวิจัยของเราคือการวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับปัญหาดังกล่าว ขั้นต่อไปคือการเลือกเครื่องมือวินิจฉัยและทำการทดลองเพื่อยืนยัน การจูงใจนักเรียนเกิดขึ้นในรูปแบบของการสนทนาในบรรยากาศที่ผ่อนคลายโดยไม่มีครูอยู่ด้วย นักเรียนมีปฏิกิริยาตอบรับอย่างเพียงพอ รับผิดชอบ และเต็มใจตอบคำถามที่ถูกตั้งไว้
ขั้นตอนที่สาม เป็นการรวบรวมข้อมูล (ทดสอบ) โดยใช้วิธีที่เราเลือก คือ วิธีศึกษาแรงจูงใจในการเรียนมหาวิทยาลัย โดย T.I. Ilyina วิธีการศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนที่ดัดแปลงโดย A.A. เรียม, เวอร์จิเนีย ยาคูนิน.
ลองพิจารณาวิธีการที่ใช้ในการศึกษากัน
1. ระเบียบวิธีในการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนในมหาวิทยาลัย T.I. อิลิน่า
เทคนิคนี้สามารถใช้ในการวินิจฉัยแรงจูงใจในกิจกรรมทางวิชาชีพ รวมถึงแรงจูงใจในกิจกรรมของนักศึกษาจิตวิทยา เมื่อสร้างเทคนิคนี้ ผู้เขียนใช้เทคนิคอื่น ๆ ที่รู้จักกันดีหลายประการ มีสามระดับ: “การได้มาซึ่งความรู้” (ความปรารถนาที่จะได้รับความรู้ ความอยากรู้อยากเห็น); “ ความเชี่ยวชาญในวิชาชีพ” (ความปรารถนาที่จะเชี่ยวชาญความรู้ทางวิชาชีพและพัฒนาคุณสมบัติที่สำคัญทางวิชาชีพ); “การได้รับประกาศนียบัตร” (ความปรารถนาที่จะได้รับประกาศนียบัตรในขณะที่ได้รับความรู้อย่างเป็นทางการ ความปรารถนาที่จะหาวิธีแก้ไขเมื่อผ่านการทดสอบและการทดสอบ) ในแบบสอบถาม เพื่อจุดประสงค์ในการปกปิด ผู้เขียนวิธีการนี้ได้รวมข้อความเบื้องหลังจำนวนหนึ่งที่ไม่ได้รับการประมวลผลเพิ่มเติม
คำแนะนำ: ทำเครื่องหมายข้อตกลงของคุณด้วยเครื่องหมาย “+” หรือไม่เห็นด้วยกับเครื่องหมาย “-” พร้อมข้อความต่อไปนี้ (ภาคผนวกหมายเลข 1)
ผลลัพธ์จะได้รับการประมวลผลตามคีย์ (ภาคผนวกหมายเลข 2)
หลังจากการนับ ข้อมูลจะถูกจัดเรียงตามลำดับจากน้อยไปหามาก และความถี่ของการตั้งชื่อแม่ลายจะถูกกำหนด ต่อไป เราจะสร้างรูปหลายเหลี่ยมความถี่สำหรับแต่ละสเกล
แรงจูงใจที่โดดเด่นในสองระดับแรกบ่งบอกถึงการเลือกอาชีพที่เพียงพอของนักเรียนและความพึงพอใจต่ออาชีพนั้น
2. ระเบียบวิธีในการศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนที่ดัดแปลงโดยเอ.เอ. เรียม, เวอร์จิเนีย ยาคูนิน.
วิธีการศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาได้รับการพัฒนาที่ภาควิชาจิตวิทยาการศึกษาของมหาวิทยาลัยเลนินกราด (แก้ไขโดย A.A. Rean, V.A. Yakunin) และเพื่อระบุแรงจูงใจที่สำคัญที่สุดในการเรียนในมหาวิทยาลัยสำหรับนักศึกษา
คำแนะนำ: อ่านแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้ที่ระบุไว้ในรายการอย่างละเอียด เลือกห้าข้อที่สำคัญที่สุดสำหรับคุณ ทำเครื่องหมายแรงจูงใจที่สำคัญด้วยเครื่องหมาย “X” ในบรรทัดที่เหมาะสม (ภาคผนวกหมายเลข 3)
กำลังประมวลผลผลลัพธ์ ความถี่ของการตั้งชื่อแรงจูงใจที่สำคัญที่สุดสำหรับกลุ่มตัวอย่างการสำรวจทั้งหมดจะถูกกำหนด จากผลลัพธ์ที่ได้รับ จะมีการกำหนดอันดับแรงจูงใจในประชากรตัวอย่างที่กำหนด (โรงเรียน ชั้นเรียน กลุ่ม ฯลฯ) ผลลัพธ์จะถูกกรอกลงในแบบฟอร์ม (ภาคผนวกหมายเลข 4)
2.2 การวิเคราะห์และตีความข้อมูลที่ได้รับ
ระเบียบวิธีเอเอ Reana, V.A. Yakunina กำหนดประสิทธิผลของแรงจูงใจประเภทต่อไปนี้: 1) เป็นผู้เชี่ยวชาญที่มีคุณสมบัติสูง; 2) รับประกาศนียบัตร; 3) ประสบความสำเร็จในการเรียนต่อในหลักสูตรต่อ ๆ ไป; 4) เรียนให้ประสบความสำเร็จ ผ่านการสอบด้วยคะแนน “ดี” และ “ดีเยี่ยม” 5) รับทุนการศึกษาอย่างต่อเนื่อง 6) ได้รับความรู้ที่ลึกซึ้งและยั่งยืน 7) เตรียมตัวให้พร้อมสำหรับชั้นเรียนต่อไป; 8) ไม่เริ่มวิชาในวงจรการศึกษา 9) ติดตามเพื่อนนักเรียน; 10) รับประกันความสำเร็จของกิจกรรมวิชาชีพในอนาคต 11) ปฏิบัติตามข้อกำหนดด้านการสอน; 12) ได้รับความเคารพนับถือจากครู 13) เป็นตัวอย่างแก่เพื่อนนักเรียน; 14) บรรลุการอนุมัติจากผู้ปกครองและผู้อื่น 15) หลีกเลี่ยงการประณามและการลงโทษสำหรับการศึกษาที่ไม่ดี; 16) ได้รับความพึงพอใจทางปัญญา
สำหรับการวิเคราะห์ ได้มีการกำหนดความถี่ของการตั้งชื่อลวดลายที่สำคัญที่สุดในกลุ่มตัวอย่างการสำรวจทั้งหมด จากผลลัพธ์ที่ได้ ได้มีการกำหนดอันดับของบรรทัดฐานในประชากรตัวอย่างนี้ ผลลัพธ์แสดงไว้ในตารางที่ 1
ชื่อตัวอย่างการสำรวจ: UP-3
ขนาดตัวอย่าง: N=15
ตารางที่ 1
แรงจูงใจชั้นนำสำหรับกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน
แรงจูงใจหมายเลข |
จำนวนชื่อแม่ลาย | สั่งแล้ว ข้อมูลมากไปน้อย |
ความถี่ ฉ | โมทีฟอันดับอาร์ |
1 | 11 | 11 | 2 | 1,5 |
2 | 11 | 11 | 1,5 | |
3 | 2 | 9 | 1 | 3 |
4 | 8 | 8 | 2 | 4,5 |
5 | 5 | 8 | 4,5 | |
6 | 8 | 5 | 1 | 6 |
7 | 0 | 4 | 1 | 7 |
8 | 1 | 3 | 2 | 8,5 |
9 | 2 | 3 | 8,5 | |
10 | 9 | 2 | 2 | 10,5 |
11 | 0 | 2 | 10,5 | |
12 | 3 | 1 | 1 | 12 |
13 | 0 | 0 | 4 | 14,5 |
14 | 3 | 0 | 14,5 | |
15 | 0 | 0 | 14,5 | |
16 | 4 | 0 | 14,5 | |
∑=136 |
∑ คำนวณ =16(16+1)=136
การวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้แสดงให้เห็นว่าแรงจูงใจในการเรียนรู้ที่สำคัญที่สุดสำหรับนักศึกษาจิตวิทยาของกลุ่ม UP-3 ของ SSGU คือแรงจูงใจดังต่อไปนี้:
· แรงจูงใจที่ 1 - เพื่อเป็นผู้เชี่ยวชาญที่มีคุณสมบัติสูง
· แรงจูงใจหมายเลข 2 - รับประกาศนียบัตร
· แรงจูงใจที่ 4 - เรียนให้ประสบความสำเร็จ ผ่านการสอบด้วยคะแนน "ดี" และ "ดีเยี่ยม"
· แรงจูงใจหมายเลข 6- ได้รับความรู้ที่ลึกซึ้งและยั่งยืน
· แรงจูงใจหมายเลข 10 - รับประกันความสำเร็จของกิจกรรมทางวิชาชีพในอนาคต
แรงจูงใจที่มีนัยสำคัญน้อยที่สุดในการเรียนรู้สำหรับประชากรกลุ่มตัวอย่างนี้คือ:
· แรงจูงใจที่ 7 - เตรียมพร้อมสำหรับบทเรียนต่อไปอยู่เสมอ
· แรงจูงใจที่ 8 - อย่าเริ่มวิชาของวงจรการศึกษา
· แรงจูงใจหมายเลข 11- ปฏิบัติตามข้อกำหนดด้านการสอน
· แรงจูงใจที่ 13 - เป็นตัวอย่างให้เพื่อนนักศึกษา
· แรงจูงใจที่ 15- หลีกเลี่ยงการประณามและการลงโทษสำหรับการศึกษาที่ไม่ดี
รูปที่ 2.1 ระดับความสำคัญของแรงจูงใจ
ผลลัพธ์ของวิธีการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนในมหาวิทยาลัย T.I. Ilyina นำเสนอในรูปแบบของตารางที่ 2
ตารางที่ 2
การแสดงออกเชิงปริมาณของแรงจูงใจในการเรียนในมหาวิทยาลัย
№ | ชื่อเต็ม. สเปน | ตาชั่ง | ||
การได้มาซึ่งความรู้ | การเรียนรู้อาชีพ | การได้รับประกาศนียบัตร | ||
1 | จี.วี.วี. | 4,2 | 6 | 8,5 |
2 | ถั่ว. | 2,4 | 4 | 7,5 |
3 | ซี.เอ.วี. | 6 | 4 | 8,5 |
4 | เอเลนา อี. | 6 | 1 | 8,5 |
5 | เค.วี.อี. | 6 | 3 | 7,5 |
6 | เอ็น.วี. | 3,6 | 4 | 7,4 |
7 | บี.เอ็น.วี. | 3,6 | 3 | 8,5 |
8 | เจ.เอ.เค. | 11,4 | 6 | 8,5 |
9 | ยู.เอ็น. | 4,2 | 0 | 7,5 |
10 | ส.ล.ส. | 3,6 | 5 | 6 |
11 | ที.เอ.วี. | 1,2 | 4 | 7,5 |
12 | เอฟ.เอส. | 2,4 | 1 | 9 |
13 | ที.ที.เอส. | 7,2 | 7 | 2,5 |
14 | เอ.วี.ที. | 6 | 6 | 6 |
15 | เค.วี.วี. | 6 | 3 | 7,5 |
ในการประมวลผลผลลัพธ์ มีการใช้การทดสอบเครื่องหมาย Z สำหรับตัวอย่างที่เกี่ยวข้อง มีการเปรียบเทียบระดับของการได้รับความรู้และการได้รับประกาศนียบัตร (ตารางที่ 3) การเรียนรู้วิชาชีพและการได้รับประกาศนียบัตร (ตารางที่ 4) เพื่อระบุแรงจูงใจหลักสำหรับกิจกรรมการศึกษาของนักจิตวิทยานักศึกษาและข้อมูลเฉพาะของพวกเขา
ตารางที่ 3
การเปรียบเทียบระดับ "การได้รับความรู้" และ "การได้รับประกาศนียบัตร"
“0” - 1 => n’=14
"-" - 2 => ซี em. = 2
เอช 1 (5%)
ไม่มี 1 (1%) ไม่มี 0
ตามตาราง Z em =Z 0.01 ดังนั้นจึงยอมรับสมมติฐาน H 1 (1%) ซึ่งบ่งชี้ว่ามีความแตกต่างที่มีนัยสำคัญทางสถิติที่เชื่อถือได้ในแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน
ดังนั้นแรงจูงใจในการได้รับประกาศนียบัตรจึงมีชัยเหนือแรงจูงใจในการได้รับความรู้ในหมู่นักศึกษาจิตวิทยาของกลุ่ม UP-3
ตารางที่ 4
การเปรียบเทียบระดับ "การเรียนรู้วิชาชีพ" และ "การได้รับประกาศนียบัตร"
“0” - 1 => n’=14
"-" - 1 => ซี em. = 1
การใช้ตาราง "จำกัดค่าสำหรับเกณฑ์เครื่องหมาย Z" เราค้นหาค่าสำหรับ n'=14 เราสร้างแกนแห่งความสำคัญ
เอช 1 (5%)
ตามตาราง Z em ดังนั้นแรงจูงใจในการได้รับประกาศนียบัตรจึงมีชัยเหนือแรงจูงใจในการเรียนรู้วิชาชีพในหมู่นักศึกษาจิตวิทยาของกลุ่ม UP-3 ความรุนแรงของแรงจูงใจโดยเฉลี่ยยังถูกคำนวณสำหรับแต่ละระดับด้วย: · การได้มาซึ่งความรู้ ∑= 4.92 · ความชำนาญในอาชีพ ∑= 3.8 · การได้รับประกาศนียบัตร ∑= 7.4 การแสดงออกโดยเฉลี่ยของแรงจูงใจแสดงอยู่ในแผนภาพ (รูปที่ 2.2) รูปที่ 2.2 ความเข้มข้นของแรงจูงใจโดยเฉลี่ย ดังนั้นความรุนแรงโดยเฉลี่ยของแรงจูงใจในการได้รับประกาศนียบัตรในกลุ่ม UP-3 คือ 46% ในขณะที่แรงจูงใจในการได้รับความรู้ครอบคลุม 30% และแรงจูงใจในการเรียนรู้วิชาชีพเพียง 24% บทสรุปในบทที่สอง จากการวิจัยของเรา พบว่ามีการระบุแรงจูงใจหลักสำหรับกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน ซึ่งรวมถึง: · ปรารถนาที่จะเป็นผู้เชี่ยวชาญที่มีคุณสมบัติสูง · การได้รับประกาศนียบัตร · การฝึกอบรมที่ประสบความสำเร็จโดยมีคะแนน "ดี" และ "ดีเยี่ยม" · การได้มาซึ่งความรู้ที่ลึกซึ้งและยั่งยืน ·สร้างความมั่นใจในความสำเร็จของกิจกรรมทางวิชาชีพในอนาคต นอกจากนี้ จากการศึกษาพบว่ามีการเปิดเผยข้อมูลเฉพาะของแรงจูงใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยาของกลุ่ม UP-3 จากการศึกษาพบว่า แรงจูงใจในการได้รับประกาศนียบัตรมีชัยเหนือแรงจูงใจในการได้รับความรู้และการเรียนรู้วิชาชีพ ด้วยการวัดแรงจูงใจเป็นระยะ (ปีละ 1-2 ครั้ง) คุณสามารถบันทึกพลวัตของการพัฒนาแรงจูงใจได้ทั้งในนักเรียนแต่ละคนและในทีม การปรับขนาดนี้ทำให้สามารถบันทึกไม่เพียงแต่ระดับของแรงจูงใจเท่านั้น แต่ยังรวมถึงพลวัตของการพัฒนาภายในระดับด้วย บนพื้นฐานนี้เราสามารถแนะนำ: · กระบวนการฝึกอบรมวิชาชีพของนักศึกษามหาวิทยาลัยควรได้รับการสนับสนุนจากกิจกรรมที่เข้มข้นและใกล้เคียงวิชาชีพในทุกขั้นตอนของการฝึกอบรม (กลุ่มวิจัย สมาคมวิชาชีพ ฯลฯ) · นักเรียนที่มีแรงจูงใจในการเรียนรู้ในระดับต่ำควรได้รับความสนใจเพิ่มขึ้นจากการจัดการทางวิชาการเพื่อสร้างเงื่อนไขในการเพิ่มแรงจูงใจ บทสรุป ดังนั้น วัตถุประสงค์ของการศึกษาของเราคือเพื่อศึกษาแรงจูงใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยา หัวข้อของการศึกษาคือความซับซ้อนในการสร้างแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคล ซึ่งเราเข้าใจว่าบุคคลนั้นเป็นความสัมพันธ์ระหว่างแรงจูงใจเชิงบวกทั้งภายในและภายนอกในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน ในระหว่างการวิจัยในแต่ละวัน เราต้องเผชิญกับภารกิจมากมาย ได้แก่ การวิเคราะห์วรรณกรรมในประเทศและต่างประเทศในหัวข้อการวิจัย การระบุแรงจูงใจทางการศึกษาเฉพาะของนักเรียน การศึกษาเชิงทดลองลักษณะของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยา งานเหล่านี้ดำเนินการในหลายขั้นตอน ขั้นตอนแรกคือการวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ในหัวข้อการวิจัย ควรสังเกตว่าแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาคือความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายที่นักเรียนเผชิญซึ่งเขามุ่งมั่นที่จะบรรลุและกิจกรรมภายในของแต่ละบุคคล ในการเรียนรู้ แรงจูงใจจะแสดงออกมาเมื่อนักเรียนยอมรับเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้ว่ามีความสำคัญและจำเป็นเป็นการส่วนตัว กิจกรรมการศึกษามักมีแรงจูงใจหลากหลายอยู่เสมอ แรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้ไม่มีอยู่อย่างโดดเดี่ยว ส่วนใหญ่มักปรากฏในการผสมผสานและเชื่อมต่อโครงข่ายที่ซับซ้อน บางส่วนมีความสำคัญเบื้องต้นในการกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ บางส่วนมีความสำคัญเพิ่มเติม ขั้นต่อไปคือการเลือกเครื่องมือวินิจฉัยและทำการทดลองเพื่อยืนยัน วิธีทดลองใช้เครื่องมือวินิจฉัยต่อไปนี้: วิธีศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษา (ดัดแปลง A. A. Rean, V. A. Yakunin) วิธีศึกษาแรงจูงใจในการเรียนในมหาวิทยาลัยโดย T.I. อิลิน่า. ทั้งสองวิธีมีวัตถุประสงค์เพื่อกำหนดแรงจูงใจหลักในการศึกษาในมหาวิทยาลัยและระบุลักษณะเฉพาะของขอบเขตแรงบันดาลใจของนักศึกษา ขั้นตอนที่สามคือการรวบรวมข้อมูล (การทดสอบ) โดยใช้วิธีการที่เราเลือกซึ่งนักศึกษา 15 คนของมหาวิทยาลัยมนุษยธรรมเซวาสโทพอลเข้าร่วมในสาขาวิชาพิเศษ "การสอนและวิธีการศึกษา" ภาษาและวรรณคดียูเครน จิตวิทยาเชิงปฏิบัติ" กลุ่ม UP-3 ในระหว่างการศึกษา เราพบว่าแรงจูงใจหลักสำหรับกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนคือการเป็นผู้เชี่ยวชาญที่มีคุณสมบัติสูง ได้รับประกาศนียบัตร เรียนได้สำเร็จ ผ่านการสอบด้วยคะแนน "ดี" และ "ยอดเยี่ยม" ได้รับความรู้ที่ลึกซึ้งและยั่งยืน และรับประกันว่า ความสำเร็จของกิจกรรมทางวิชาชีพในอนาคต จากการศึกษาพบว่า แรงจูงใจที่มีนัยสำคัญน้อยที่สุดมีดังนี้ เตรียมตัวให้พร้อมสำหรับชั้นเรียนต่อไป ไม่พลาดวิชาในวงจรการศึกษา ปฏิบัติตามข้อกำหนดด้านการสอน เป็นตัวอย่างแก่เพื่อนนักศึกษา หลีกเลี่ยงการถูกประณามและ การลงโทษสำหรับการศึกษาที่ไม่ดี นอกจากนี้ จากการศึกษาพบว่ามีการเปิดเผยข้อมูลเฉพาะของแรงจูงใจทางการศึกษาของนักศึกษาจิตวิทยาของกลุ่ม UP-3 ดังนั้นแรงจูงใจในการได้รับประกาศนียบัตรจึงมีชัยเหนือแรงจูงใจในการได้รับความรู้และการเรียนรู้วิชาชีพ จากผลการวิเคราะห์สามารถระบุได้ว่าการศึกษาแรงจูงใจทางการศึกษาเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อระบุระดับที่แท้จริงและโอกาสที่เป็นไปได้ตลอดจนโซนของอิทธิพลทันทีต่อการพัฒนาของนักเรียนแต่ละคน ในเรื่องนี้ ผลการศึกษาแรงจูงใจทางการศึกษาแสดงให้เห็นกระบวนการใหม่ของความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างทางสังคมกับการก่อตัวของเป้าหมายและความต้องการใหม่ในหมู่นักเรียน รายการบรรณานุกรม 1. อนันเยฟ บี.จี. ว่าด้วยสรีรวิทยาในวัยนักศึกษา // ปัญหาจิตวิทยาสมัยใหม่ของการศึกษาระดับอุดมศึกษา – L., 1974. - ฉบับที่ 2. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 2. อาซีฟ วี.จี. แรงจูงใจของพฤติกรรมและการสร้างบุคลิกภาพ – ม., 1996. 3. อาซีฟ วี.จี. ปัญหาแรงจูงใจและบุคลิกภาพ // ปัญหาทางทฤษฎีจิตวิทยาบุคลิกภาพ – ม., 2537. - หน้า 122. 4. แอตกินสัน เจ.ดับบลิว. ทฤษฎีเกี่ยวกับการพัฒนาแรงจูงใจ – น., 1996. 5. โบดาเลฟ เอ.เอ. จิตวิทยาเกี่ยวกับบุคลิกภาพ – อ.: มทส., 2541. - หน้า 63. 6. โบโซวิช ลี. ศึกษาแรงจูงใจในพฤติกรรมเด็กและวัยรุ่น / เอ็ด. L.I. Bozhovich และ L.V. Blagonadezhny – M. , 1972 – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 7. โบโซวิช แอล. ปัญหาการพัฒนาขอบเขตแรงจูงใจของเด็ก // ศึกษาแรงจูงใจในพฤติกรรมของเด็กและวัยรุ่น – ม., 2515. - หน้า 41-42. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 8. Bondarenko S.M. ปัญหาของการสร้างความสนใจทางปัญญาในชั้นเรียนแบบกลุ่มและการฝึกอบรมตามโปรแกรม: ขึ้นอยู่กับเนื้อหาจากวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน // ปัญหาของอัลกอริทึมและการเขียนโปรแกรมการฝึกอบรม / Ed. แอล.เอ็น.แลนดี้. – ม., 2536. - ฉบับที่. 2. 9. เวอร์บิทสกี้ เอ.เอ., เอ็น.เอ. บัคเมวา. ปัญหาการเปลี่ยนแปลงแรงจูงใจและการเรียนรู้ตามบริบท // คำถามจิตวิทยา พ.ศ. 2540 - ลำดับที่ 4 10. Vilyunas V.K. กลไกทางจิตวิทยาของแรงจูงใจของมนุษย์ – ม., 1986. 11. Wisniewska-Roszkowska K. ชีวิตใหม่หลัง 16., 1989. 12. กัลเปริน ป.ยา จิตวิทยาเบื้องต้น อุ๊ย คู่มือสำหรับมหาวิทยาลัย พ.ศ. 2536 - แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 13. Godefroy J. จิตวิทยาคืออะไร: ใน 2 เล่ม ต. 2 / เอ็ด จี.จี. อาราเกโลวา. – ม., 1992. – 376 หน้า 14. Golovakha E.I. มุมมองชีวิตและการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพของเยาวชน / Academy of Sciences of the SSR ยูเครน /, สถาบันปรัชญา – เคียฟ, 1986. 15. ดซิดาเรียน ไอ.เอ. สถานที่แห่งความต้องการอารมณ์และความรู้สึกในแรงจูงใจส่วนบุคคล // ปัญหาเชิงทฤษฎีของจิตวิทยาบุคลิกภาพ - ม., 1994 16. โดโดนอฟ บี.ไอ. อารมณ์เป็นคุณค่า - M. , 1998 17. Dontsov I.I., Belokrylova G.M. แนวคิดทางวิชาชีพของนักจิตวิทยานักศึกษา // คำถามด้านจิตวิทยา พ.ศ. 2542 - ลำดับที่ 2 18. ซาคาโรวา แอล.เอ็น. ลักษณะส่วนบุคคล รูปแบบและประเภทของพฤติกรรม การระบุตนเองอย่างมืออาชีพของนักศึกษามหาวิทยาลัยการสอน // คำถามด้านจิตวิทยา พ.ศ. 2541 - ลำดับที่ 2 19. ซิมเนียยา เอ.เอ. จิตวิทยาการศึกษา: หนังสือเรียน. - ม., 1997. 20. Kan-Kalik V. A. สู่การพัฒนาทฤษฎีการพัฒนาบุคลิกภาพของผู้เชี่ยวชาญทั่วไปและวิชาชีพในมหาวิทยาลัย // การก่อตัวของบุคลิกภาพของผู้เชี่ยวชาญในมหาวิทยาลัย นั่ง. ทางวิทยาศาสตร์ ตร. - กรอซนี, 1989. - หน้า 5 – 13. 21. คลิมอฟ อี.เอ. หลักการทางจิตวิทยาบางประการในการเตรียมเยาวชนให้พร้อมสำหรับการทำงานและการเลือกอาชีพ คำถามทางจิตวิทยา 2538 - อันดับ 4 22. คลิมอฟ อี.เอ. จิตวิทยาการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ รอสตอฟ-ออน-ดอน, 1996. 23. Kovalev A. G. จิตวิทยาบุคลิกภาพ ฉบับที่ 3, แก้ไขใหม่. และเพิ่มเติม - M. , 1970 – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 24. Kovalev A. G. , Myasishchev V. N. ลักษณะทางจิตวิทยาของบุคคล ต. 1. – ล., 2530-2533. – 264 น. 25. Kovalev V.I. แรงจูงใจของพฤติกรรมและกิจกรรม / รับผิดชอบ เอ็ด เอ.เอ. โบดาเลฟ; Academy of Sciences แห่งสหภาพโซเวียต, สถาบันจิตวิทยา – ม., 1988. – 191 น. 26. โคมูโซวา เอ็น.วี. “ การพัฒนาแรงจูงใจในการประกอบอาชีพระหว่างการศึกษาในมหาวิทยาลัย” - L. , 1993 27. Kon I. S. จิตวิทยาเยาวชนตอนต้น. [ข้อความ. คู่มือสำหรับครู สถาบัน]. – M. , 1976 – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 28. Kon I. S. จิตวิทยาวัยรุ่น: ปัญหาการสร้างบุคลิกภาพ [เอ่อ.. คู่มือสำหรับครู สถาบัน]. – ม., 1976. – 175 น. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 29. Kuzmina N.V. การก่อตัวของความสามารถในการสอน - ล., 1991. 30. ลีโอนตีเยฟ เอ.เอ็น. กิจกรรม. สติ. บุคลิกภาพ. – ม., 2520. – 304 น. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 31. เลออนตเยฟ เอ.เอ็น. บรรยายเป็นการสื่อสาร - ม., 2517. - หน้า 22. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 32. เลออนตีเยฟ เอ.เอ็น. ปัญหาการพัฒนาจิตใจ - ม., 2532. - หน้า 225. 33. เลออนตเยฟ เอ.เอ็น. จิตวิทยาการสื่อสาร - ตาร์ตู, 1974. - หน้า 178. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 34. เลิร์นเนอร์ ไอ.ยา. กระบวนการเรียนรู้และรูปแบบของมัน – ม., 1980. 35. มาร์โควา เอ.เค. การสร้างความสนใจในการเรียนรู้ของนักศึกษา-ป.17 – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 36. Maslow A. แรงจูงใจและบุคลิกภาพ - M. , 1954. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 37. มูคิน่า VS. จิตวิทยาพัฒนาการ: หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษามหาวิทยาลัย – อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ “Academy”, 2544. – 432 น. 38. เนสเตโรวา เอ็น.บี. “ทัศนคติอันทรงคุณค่าของนักศึกษาต่อสาขาวิชาวิชาการอันเป็นปัจจัยแห่งความสำเร็จ” - ม., 1989 39. ออร์ลอฟ ยู.เอ็ม. ปัจจัยความต้องการแรงจูงใจต่อประสิทธิผลของกิจกรรมการศึกษาของนักศึกษามหาวิทยาลัย: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ ...นพ.ไซ.ดี. n. - M. , 1984 – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 40. Platonov K.K. โครงสร้างและการพัฒนาบุคลิกภาพ / ตัวแทน เอ็ด Glatochkin A.D., สถาบันวิทยาศาสตร์แห่งสหภาพโซเวียต, สถาบันจิตวิทยา - ม., 2529. – 254 น. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 41. “ปัญหาการฝึกอบรมวิชาชีพของผู้เชี่ยวชาญในมหาวิทยาลัย // ปัญหาในการคัดเลือกและการฝึกอบรมวิชาชีพของผู้เชี่ยวชาญในมหาวิทยาลัย” เอ็ด. เอ็น.วี. คุซมินา - L., 1970. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 42. รามูล เค.เอ. เกี่ยวกับจิตวิทยาของนักวิทยาศาสตร์และโดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับจิตวิทยาของนักวิทยาศาสตร์ - นักจิตวิทยา // ประเด็น จิต - พ.ศ. 2508. - ลำดับที่ 6. - หน้า 126-135. – แหล่งข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ของเว็บไซต์ http://www.koob.ru/age_psychology/ 43. รูบินชไตน์ เอส.พี. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2542 44. Rudik P. A. แรงจูงใจสำหรับพฤติกรรม. - ม., 2531. – 136 น. 45. Rybalko E.F. อายุและจิตวิทยาเชิงอนุพันธ์: หนังสือเรียน. เบี้ยเลี้ยง. - ล., 1990.-256 น. 46. Sery A. V. การวางแนวคุณค่าของแต่ละบุคคลในโครงสร้างของคุณสมบัติที่สำคัญทางวิชาชีพของนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ: บทคัดย่อของผู้เขียน โรค ปริญญาเอก โรคจิต วิทยาศาสตร์ – อีร์คุตสค์, 1996. – 25 น. 47. สโตลยาเรนโก แอล.ดี. พื้นฐานของจิตวิทยา – รอสตอฟ ไม่มีข้อมูล, 2000. 48. ยาคูนิน วี.เอ. จิตวิทยาการสอน – ม., 1998 49. การสร้างความสนใจในการเรียนรู้ในหมู่เด็กนักเรียน / เอ็ด. อ.เค. มาร์โควา. - ม., 2539. หน้า 14. 50. Heckhausen H. แรงจูงใจและกิจกรรม. ต. 1: ต่อ. กับเขา. – ม., 1986. – 392 น. 51. Shavir P. A. จิตวิทยาการตัดสินใจตนเองอย่างมืออาชีพในเยาวชนตอนต้น – ม., 1989. – 95 น. 52. ทาลีซินา เอ็น.เอฟ. จิตวิทยาการสอน – ม., 1998. 53. Shorokhova E.V., Bobneva M.I. ปัญหาทางจิตวิทยาในการควบคุมพฤติกรรมทางสังคม - ม., 1996. 54. ยูปิตอฟ เอ.วี. ปัญหาและคุณลักษณะของการให้คำปรึกษาด้านจิตวิทยาในมหาวิทยาลัย // คำถาม จิต - 2538. - ฉบับที่ 4. - หน้า 50-56. 55. ยาคอบสัน พี.เอ็ม. ปัญหาทางจิตวิทยาของแรงจูงใจในพฤติกรรมของมนุษย์ - ม., 1992. 56. ยาคูนิน วี.เอ. จิตวิทยากิจกรรมการศึกษาของนักเรียน - ม.-ส.-เพ็ท, 1994.
17. วิธีการศึกษาแรงจูงใจและแรงจูงใจ
ไม่ต้องอธิบายมากว่าการที่คนรู้ใจกันสำคัญแค่ไหนโดยเฉพาะในกิจกรรมร่วมกัน ฉันจะยกตัวอย่างเพียงตัวอย่างเดียว Yu. G. Mutafova (1970) แสดงให้เห็นว่าการรับรู้ของผู้เล่นในทีมกีฬาเกี่ยวกับแรงจูงใจของสมาชิกแต่ละคนในทีมที่เล่นในการเล่นบาสเก็ตบอลมีอิทธิพลอย่างมากต่อธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขาและในเวลาเดียวกันทำให้สามารถบรรลุผลสำเร็จได้มากขึ้น และรักษาความสามัคคีในการแก้ไขปัญหาที่ทีมเผชิญอยู่
อย่างไรก็ตาม การระบุสาเหตุของการกระทำและการกระทำของบุคคลนั้นไม่ใช่เรื่องง่าย ซึ่งเกี่ยวข้องกับปัญหาทั้งเชิงวัตถุประสงค์และเชิงอัตวิสัย ท้ายที่สุดแล้ว การระบุตัวตนดังกล่าวมักหมายถึง "การเข้าสู่จิตวิญญาณ" ซึ่งด้วยเหตุผลหลายประการไม่เป็นที่พึงปรารถนาสำหรับเรื่องนี้ จริงอยู่ ในหลายกรณี แรงจูงใจในการกระทำและกิจกรรมของบุคคลนั้นชัดเจนมากจนไม่จำเป็นต้องมีการศึกษาอย่างอุตสาหะ (เช่น มืออาชีพที่ปฏิบัติหน้าที่ของตนให้สำเร็จ) เป็นที่ชัดเจนอย่างยิ่งว่าทำไมเขาถึงมาที่องค์กรนี้ ทำไมเขาถึงทำงานนี้โดยเฉพาะ ไม่ใช่งานอื่น ในการทำเช่นนี้ ก็เพียงพอที่จะรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับเขาและค้นหาบทบาททางสังคมของเขา อย่างไรก็ตาม การวิเคราะห์อย่างผิวเผินนั้นให้น้อยเกินไปสำหรับการทำความเข้าใจโลกจิตของบุคคล ขอบเขตแรงบันดาลใจของเขา (สิ่งที่เขาต้องการบรรลุ เพื่ออะไร) และที่สำคัญที่สุด ไม่อนุญาตให้เขาทำนายพฤติกรรมของเขาในสถานการณ์อื่น ๆ การศึกษาองค์ประกอบทางจิตของบุคคลรวมถึงการชี้แจงคำถามต่อไปนี้:
ความต้องการอะไร (ความโน้มเอียง นิสัย) เป็นเรื่องปกติของคนๆ หนึ่ง (ความต้องการแบบไหนที่เขามักจะตอบสนองหรือพยายามทำให้พอใจมากที่สุด ความพอใจนั้นทำให้เขามีความสุขที่สุด และในกรณีที่ไม่พอใจ - ความทุกข์มากที่สุด สิ่งที่เขาไม่ชอบ พยายามหลีกเลี่ยง);
เขาชอบสนองความต้องการนี้หรือความต้องการนั้นด้วยวิธีใด
สถานการณ์และเงื่อนไขใดที่มักจะกระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมนี้หรือสิ่งนั้น
คุณสมบัติบุคลิกภาพทัศนคติลักษณะนิสัยใดที่มีอิทธิพลมากที่สุดต่อแรงจูงใจของพฤติกรรมบางประเภท
บุคคลสามารถจูงใจตนเองได้หรือจำเป็นต้องทำการแทรกแซงจากภายนอกหรือไม่?
สิ่งที่มีอิทธิพลต่อแรงจูงใจมากขึ้น - ความต้องการที่มีอยู่หรือความรู้สึกของหน้าที่และความรับผิดชอบ
การวางแนวของบุคลิกภาพคืออะไร?
คำตอบสำหรับคำถามเหล่านี้ส่วนใหญ่หาได้โดยใช้วิธีต่างๆ ในการศึกษาแรงจูงใจและบุคลิกภาพเท่านั้น ในขณะเดียวกัน เหตุผลของการกระทำที่ประกาศโดยบุคคลจะต้องเปรียบเทียบกับพฤติกรรมที่สังเกตได้จริง
นักจิตวิทยาได้พัฒนาแนวทางหลายประการในการศึกษาแรงจูงใจและแรงจูงใจของมนุษย์: การทดลอง การสังเกต การสนทนา การสำรวจ แบบสอบถาม การวิเคราะห์ผลการปฏิบัติงาน ฯลฯ วิธีการทั้งหมดเหล่านี้สามารถแบ่งออกเป็นสามกลุ่ม: 1) การสำรวจหัวข้อที่ดำเนินการ ในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่ง (ศึกษาแรงจูงใจและแรงจูงใจของเขา); 2) การประเมินพฤติกรรมและสาเหตุจากภายนอก (วิธีการสังเกต) 3) วิธีการทดลอง
ข้อความนี้เป็นส่วนเกริ่นนำจากหนังสือจิตวิทยาการศึกษา: ผู้อ่าน ผู้เขียน ไม่ทราบผู้เขียนมาร์โควา เอ.เค., มาติส ที.เอ. Orlov A. B. โปรแกรมตัวอย่างสำหรับการศึกษาทางจิตวิทยาของครูเกี่ยวกับแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กนักเรียน 1. ความสามารถในการเรียนรู้และการศึกษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ หัวข้อของการวิเคราะห์ของครูควรเป็นองค์ประกอบของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจของนักเรียนเป็นแรงจูงใจของเขา
ผู้เขียนบทที่ 3 วิธีการศึกษาแรงจูงใจของนักศึกษา
จากหนังสือจิตวิทยาแรงจูงใจของนักเรียน ผู้เขียน เวอร์บิตสกี้ อังเดร อเล็กซานโดรวิช3. 4. แบบสอบถามเพื่อศึกษาการพัฒนาแรงจูงใจทางปัญญาและวิชาชีพ เทคนิคนี้เป็นการดัดแปลงแบบสอบถามของร.ส. Vaisman และตั้งอยู่บนสมมติฐานที่ว่าขนาดของแรงจูงใจทางปัญญาสามารถประเมินได้ผ่านการใช้จ่ายเวลาที่ต้องการ (ปราศจาก
จากหนังสือจิตวิทยาแรงจูงใจของนักเรียน ผู้เขียน เวอร์บิตสกี้ อังเดร อเล็กซานโดรวิชภาคผนวก 4 โปรโตคอลสำหรับการตอบแบบสอบถามเพื่อศึกษาการพัฒนาแรงจูงใจทางปัญญาและวิชาชีพแบบฟอร์ม 1 การระบุการกระจายเวลาที่แท้จริง แบบฟอร์ม 2 การระบุการกระจายที่ต้องการ
จากหนังสือความรู้พื้นฐานของจิตวิทยาครอบครัวและการให้คำปรึกษาครอบครัว: หนังสือเรียน ผู้เขียน โปซีซอฟ นิโคไล นิโคลาเยวิช6. วิธีการศึกษาตำแหน่งผู้ปกครองและแรงจูงใจในการศึกษาครอบครัว ในกระบวนการทำงานร่วมกับครอบครัวนักจิตวิทยาหรือครูสอนสังคมจำเป็นต้องระบุและวิเคราะห์แรงจูงใจที่แท้จริงที่ส่งเสริมให้ผู้ปกครองใช้พฤติกรรมนี้หรือประเภทนั้นตาม
ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช1.3. ความยากลำบากในการศึกษาแรงจูงใจและแรงจูงใจของมนุษย์ เมื่อพิจารณาแรงจูงใจของมนุษย์เป็นปรากฏการณ์ทางจิตวิทยา นักวิทยาศาสตร์ต้องเผชิญกับความยากลำบากมากมาย ประการแรกเกิดความคลุมเครือทางคำศัพท์: มีการใช้คำศัพท์ในลักษณะเดียวกันและแม้กระทั่งเป็นคำพ้องความหมาย
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช16.2. คุณสมบัติของแรงจูงใจและแรงจูงใจในโรคต่าง ๆ แม้ในศตวรรษที่ผ่านมานักประสาทวิทยานักจิตอายุรเวทและนักจิตวิทยาตั้งข้อสังเกตว่าความผิดปกติทางอินทรีย์และการทำงานต่าง ๆ ในระบบประสาทส่วนกลางของมนุษย์นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงแรงจูงใจและ
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช17.3. วิธีการทดลองเพื่อระบุแรงจูงใจ ดูเหมือนว่าวิธีทดลองเพื่อศึกษาแรงจูงใจควรมีวัตถุประสงค์ โดยมีจุดประสงค์เพื่อคัดค้านการศึกษาของพวกเขาว่าวิธี "สัญญาณไฟจราจร" และ "นาฬิกาจับเวลา" ได้รับการพัฒนาในห้องปฏิบัติการของ L. I. Bozhovich (1969) ในครั้งแรก
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิชIV วิธีการศึกษาแรงจูงใจและแรงจูงใจ 1. วิธีการ "ระบุการรับรู้องค์ประกอบต่าง ๆ ของแรงจูงใจ" วิธีนี้ได้รับการพัฒนาโดย A.V. Ermolin และ E.P. Ilyin แหล่งที่มาของวิธีการคือรูปแบบที่พิมพ์งานสองเวอร์ชัน: ตัวเลือก A - ยังไม่เสร็จ
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช4. วิธีการศึกษาลักษณะของแรงจูงใจในการสื่อสาร วิธี "บุคลิกภาพความขัดแย้ง" วิธีนี้ช่วยให้คุณประเมินระดับของความขัดแย้งหรือไหวพริบของบุคคล คำแนะนำ คุณได้รับข้อความหลายข้อ เลือกหนึ่งในสามตัวเลือกที่เสนอ
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช5. วิธีการศึกษาแรงจูงใจของพฤติกรรม วิธี "การเรียงลำดับ Q: การวินิจฉัยแนวโน้มหลักของพฤติกรรมในกลุ่มจริง" ผู้เขียน V. Stefanson เทคนิคนี้ช่วยให้คุณกำหนดแนวโน้มหลักหกประการของพฤติกรรมมนุษย์ในกลุ่มจริง: การพึ่งพาอาศัยกัน ความเป็นอิสระ
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช7. วิธีการศึกษาแรงจูงใจพฤติกรรมของเด็กก่อนวัยเรียน ระเบียบวิธี “ศึกษาแรงจูงใจใต้บังคับ” เตรียมการศึกษาเลือกของเล่นสีสันสดใส ดำเนินการศึกษา การศึกษาดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กอายุ 3-7 ปีและรวม 5 ชุด . ประการแรก
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช8. วิธีการศึกษาแรงจูงใจของกิจกรรมการเรียนรู้และพฤติกรรม ระเบียบวิธี "การกำหนดความโดดเด่นของแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจหรือการเล่นของเด็ก" เด็กได้รับเชิญให้ไปที่ห้องที่มีของเล่นธรรมดาที่ไม่น่าดึงดูดมากวางอยู่บนโต๊ะและพวกเขาก็เสนอให้เขา
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิชระเบียบวิธี “การเปรียบเทียบสามประการ” เพื่อการศึกษาแรงจูงใจเพื่อการเรียนรู้ วัตถุประสงค์ของระเบียบวิธีคือเพื่อกำหนดว่านักเรียนมีแรงจูงใจ (ปัจจัย) ภายนอกและภายในสำหรับการเรียนรู้ ทิศทาง และความแข็งแกร่งหรือไม่ ระเบียบวิธีเป็นเรื่องเกี่ยวกับปัญหา แต่เราหมายถึงไม่เพียงแต่ปัญหาทางคณิตศาสตร์เท่านั้น แต่ยังหมายถึงปัญหาด้วย
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช9. วิธีการศึกษาแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมทางวิชาชีพ “แบบสอบถามวินิจฉัยความแตกต่าง” (DDI) วิธีการนี้ได้รับการพัฒนาโดย E. A. Klimov และมีวัตถุประสงค์เพื่อระบุแนวโน้มสำหรับอาชีพประเภทใดประเภทหนึ่งตามอาชีพที่เขาพัฒนา
จากหนังสือแรงจูงใจและแรงจูงใจ ผู้เขียน อิลยิน เยฟเกนีย์ ปาฟโลวิช10. วิธีการศึกษาแรงจูงใจในการกีฬา