Приемы и методы совершенствования просодической стороны речи.(фонопедические упражнения Емельяновой). Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением являются минимальные дизартрические расстройства, которые имеют тенденцию к значительному росту. Они часто сочетаются с другими речевыми расстройствами, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.
Минимальные дизартрические расстройства представляют собой сложную речевую патологию, характеризующуюся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при минимальных дизартрических расстройствах являются нарушения фонетической стороны речи, в том числе и просодической стороны. Нарушения интонационной выразительности, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения являются стабильными. Страдает мелодика – основной компонент интонации, который обеспечивает повышение и понижение тона голоса, оформляет смысловые отношения между частями фразы.
Недостаточная разработанность данной проблемы вызывает необходимость поиска новых путей и методов формирования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.
В систему коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные дизартрические расстройства, необходимо включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют звуковую культуру, формируют просодические элементы, активизируют и обогащают словарный запас, повышают эмоциональную активность. Все эти условия успешно осуществляются в театрализованных играх. Игровые приёмы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии и помогают чередовать виды речевой деятельности. А сформированные таким образом навыки опознавания и дифференциации мелодико-интонационной выразительности в дальнейшей логопедической работе служат базой для формирования просодических компонентов в экспрессивной речи дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами, способствуют становлению коммуникативной компетенции детей в целом.
В процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире; развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции; активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи; совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений; развивается эмоционально волевая сфера; стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.
Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей с минимальными дизартрическими расстройствами имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия работа проводится по следующим направлениям:
1) формирование ритма и темпа речи;
2) формирование интонационной выразительности;
3) работа над силой, высотой, тембром голоса.
Работа по формированию ритма и темпа речи
Предполагает обучение ребёнка определению и воспроизведению количества изолированных ударов, серии простых и акцентированных ударов, подготавливающих детей к усвоению мелодико-интонационной выразительности, способствуют её развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.
Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.
Для реализации данной цели можно использовать следующие игровые приёмы на логопедических занятиях с использованием игр-драматизаций. Для постановки сказок используются различные виды театров, такие как: кукольный на палочках, пальчиковые, картонажные, бибабо и др.
«Ритмическое путешествие»
Цель: Формирование ритмического рисунка в серии слогов. Оборудование: картина с изображением пруда, картонная фигурка лягушки.
В одном болоте жила-была маленькая лягушка по имени Квакша. Квакша очень любила петь, но напевала одну и туже песенку: ква_ква_ква_. Скучно стало Квакше, ведь была она непоседа и очень любила прыгать по листам кувшинок – это у неё хорошо получалось. Стала Квакша прыгать и одновременно напевать свою песенку. А кувшинки на болоте росли по разному и если листочки расположены подряд, то и квакать получалось подряд (ква_ква), а когда они располагались на расстоянии, нужно было выдержать паузу (ква_______ква). Квакше очень понравилось это занятие, ведь песенки получались разные. Ребята, а вы хотите попеть вместе с квакшей? (Дети по очереди выполняют задание)
Аналогичным образом можно проводить следующие игровые упражнения: «Полёт шмеля», «Дождик пошёл», «Зайка – барабанщик» и др.
Работа по формированию интонационной выразительности речи
1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи
В задачи этого этапа входит:
- показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;
- познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям.
1.Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи
Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.
Детям предлагается посмотреть настольный театр, сказку «Капризка». Первый раз сказка показывается без интонационного оформления, а второй раз эмоционально и выразительно. Затем, у детей выясняется, какая сказка им больше понравилась и почему, потом разъясняется, что голос
можно изменять, с его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, радость, злость, а так же просьбу и приказ и т.д. После второго просмотра сказки с детьми обсуждается, какими голосами говорили Алёнка, пёс Барбос и кот. Затем детям предлагается поиграть в игру «Чей голос?» (взрослый меняет громкость и тон голоса, произносит фразы из сказки, а дети определяют, какому персонажу принадлежит голос).
2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения
Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщает о чём-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.
Логопед говорит о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком. После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимают карточки с точкой.
Затем детям предлагаются различные тексты и даётся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте.
3.Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения
Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чём-то спросить. Логопед задаёт вопрос. Затем предлагает сделать этот детям. Дале логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки вверх.
Для обозначения вопроса предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком. После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.
Затем детям предлагается при предъявлении текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.
4.Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения
Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа « Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки и даётся задание: назвать слово соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующими движениями руки вверх, а затем горизонтально.
Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения. Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак: «Восклицание мы будем обозначать только таким знаком ! » После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек (записывают столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встречается в речевом материале.
5.Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи
Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают: «Вспомните, какие мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание. Затем детям даётся задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим грамматическим знаком.
Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.
С целью формирования умений различать эмоциональные оттенки в речи проводится ряд театрализованных игр.
«Какое настроение у котёнка?»
Педагог произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица котёнка с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления). Ребята внимательно слушают и определяют, какое у него настроение. В дальнейшем эта игра использовалась с усложнением, дети с помощью ручной куклы изображали мяуканье котёнка, с разной интонацией в зависимости от ситуации.
«Какая маска говорит?»
Детям показывается настольный театр, сказка «Семеро козлят». После сказки на доску вывешивается пять масок (пиктограмм), которые демонстрируют определённые эмоциональные состояния: радости, грусти, испуга, удивления, злости. Педагог произносит различные реплики героев, а ребята должны определить, какая маска подходит. Испуг – козлята, грусть – мама коза, злость – волк и т.д.
На этом этапе также проводятся игры с использованием кукол бибабо, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесённую с различными интонационными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе, например:
«Алёнка одна дома»
- Алёнка целый день была одна дома. Ей не с кем было играть, и она очень скучала. Но вдруг раздался звонок в дверь, она очень обрадовалась и воскликнула: «Мама пришла!»
- Алёнка с подружкой увлеклись играми. Они играли в кубики, в прятки, а потом решили поиграть в королеву. Девочки разрисовались маминой помадой, взяли из шкафа её наряды. Вдруг раздался звонок, и Алёнка с испугом сказала: «Мама пришла».
- Алёнка осталась одна дома. У неё было много игрушек. Сначала она играла в куклы, потом решила порисовать, затем стала лепить из пластилина и не заметила, как пролетело время. Вдруг раздался звонок, и она с удивлением сказала: «Мама пришла?».
2 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в экспрессивной речи
В задачи этого этапа входит:
- формирование различных интонационных структур;
- последующая их дифференциация.
В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.
Для этого могут быть использованы различные виды игр и упражнений:
«Эхо», «Игра на пианино», «Ступенька», «Вопрос – ответ» и др.
формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, 2) от овладения определёнными видами их интонационных структур и их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.
Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по четырём направлениям:
- Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения;
- Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения;
- Работа над интонацией восклицательного предложения;
- Дифференциация интонационных структур предложений.
Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосом, интонациями героев. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, мелодика, мимика, пантомимика, движения).
Проводится с целью формирования у детей умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз, а также формирования умения изменять громкость голоса.
Для достижения поставленных целей можно использовать комплекс упражнений с использованием куклы бибабо «Алёнка», под названием «Алёнкины уроки», на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.
АЛЁНКИНЫ УРОКИ
Цель: Дать детям представление о громкости речи, о ситуациях, когда необходимо говорить громко, тихо, обычным голосом.
– Итак, начнём наш урок. Послушайте стихотворение:
Гром гремучий!
Тресни тучей,
Дай дождя
С небесной кручи!
– Ребята, как я прочитала это стихотворение тихо или громко? (Громко.)
– А почему это стихотворение нужно читать громким голосом?
– А теперь послушайте, о чём разговаривают мама-мышь и сынок мышонок:
Мышонку шепчет мышь:
«Ты чего не спишь, шуршишь?»
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».
– Как вы думаете, почему я говорила тихо?
– Вот видите, громкость голоса зависит от ситуации, от тех чувств, которые мы
хотим передать.
Цель: Формирование интонационной выразительности; развитие силы и высоты голоса (в звуковых и слоговых упражнениях).
Ребята, сегодня я пришла к вам не одна, со своей подружкой пчёлкой. Пчёлка на полянке собирает нектар, перелетая с одного цветка на другой, и поёт необычную песенку (дз-дз-дз). Давайте кто-нибудь из вас будет управлять пчёлкой и петь её песенку. Воздух будем набирать через нос, выдыхать через рот. Сначала песенка поётся тихо – пчёлка летит по цветкам вниз. Затем песенка становится громче – пчёлка летит вверх к большим цветочкам. И у пчёлки и у нас получилась замечательная песенка!
Ребята, сегодня я снова пришла ни одна, а с моим другом Капитошкой: «Тучка роняет капельки. По ним, как по лесенке, любит прыгать наш Капитошка и петь свою песенку кап-кап.» Упражнение проводится аналогично предыдущему).
Цель: .
Алёнка приносит детям волшебные картинки (символические изображения типа воспроизведения речи: тихо, громко, шёпотом, обычным голосом).
Ребята, сейчас я буду произносить фразу, и показывать картинку, а вы должны её повторить согласно показанному знаку-символу.
Цель: Продолжать учить владеть своим голосовым аппаратом как основным инструментом речевой коммуникации.
Алёнка предлагает всем ребятам разделиться на две команды. Одна команда получает картинку-символ и задание произнести что-то в соответствии с ним. Задача другой команды – произнести ту же фразу, четверостишие или слово, но с противоположным значением.
Например, если первая команда произносит слово шёпотом, то вторая во весь голос, если первая высоко, то вторая низко.
Все вышеописанные игры и игровые упражнения можно проводить с детьми, как на индивидуальных занятиях по постановке и автоматизации звуков, так и на подгрупповых по формированию фонетико-фонематических представлений.
ЛИТЕРАТУРА
- Артёмова Л.В . Театрализованные игры дошкольников. – М.: Посвящение, 1991.
- Артёмова Е. Э . Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2005
- Дедюхина Г.В . Работа над ритмом в логопедической практике: Методическое пособие. – М., 2006.
- Есаулова Н.А . Конспекты занятий по красноречию (старший дошкольный возраст). Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007.
- Инновации – в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.Е. Громова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.
- Лопатина Л.В . Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Л.В. Лопатина, Н.Н. Серебрякова. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001.
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
1 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
2 Особенности просодики у детей со стертой дизартрией
1 Методика обследования просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
2 Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией
Заключение
Литература
Введение
Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. К наиболее распространенным относится стертая форма дизартрии.
Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).
При логопедическом обследовании детей со стертой формой дизартрии обычно выявляются следующие нарушения интонационной выразительности речи:
· нарушения тембра (глухой, хриплый или резкий, напряженный, дрожащий);
· недостаточная скоординированность движений дыхательной, артикуляторной и голосовой мускулатуры);
· нарушения мелодической организации высказываний (речь невыразительная, наблюдаются трудности мелодического оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных типов оформления высказывания);
· трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации);
· нарушения темпа (ускоренный, замедленный) и ритма (скандированный, растянутый) речи.
Также у детей наблюдаются нарушения дыхательной функции: ослабленное речевое дыхание, короткий речевой выдох, сбои дыхательного ритма во время речевого акта.
Все выше перечисленные просодические нарушения влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Речь этих детей монотонная, невыразительная. А нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная речь не позволяют формироваться четкому слуховому восприятию, что является причиной стойких нарушений фонетической стороны речи. Кроме того, данные нарушения оказывают влияние на становление речевого общения дошкольников. А ведь именно общение является одним из условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми. Именно общение способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности. Таким образом, мы убеждаемся в необходимости уделять должное внимание развитию просодической стороны речи.
Объект исследования: просодические нарушения у детей со стертой дизартрией.
Предмет исследования: формирование просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Цель исследования: разработка методических рекомендаций по формированию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Гипотеза: вероятно, работа над развитием речи у детей со стертой дизартрией должна включать работу над просодической стороной речи, поскольку в процессе онтогенеза опирается на эти функции
1. Изучить теоретические основы формирования просодики у детей со стертой дизартрией.
2. Рассмотреть особенности формирования просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
.1 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
Просодика (просодия) - представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т.д.
Интонация
В понятие интонации включается темп речи (степень скорости произнесения речевых элементов), паузы (перерывы в произнесении речевых элементов), тембр речи (окраска человеческого голоса), тон речи (степень высоты звука), мелодика (чередование повышений и понижений голоса, логическое ударение и словесное ударение).
Мелодика
Она фиксирует повышение и понижение тона. Такая звуковая организация речи должна быть органически связана с содержанием, смыслом высказывания. Мельчайшее злоупотребление мелодикой мешает восприятию информации. Различают три вида мелодики: повествовательная - резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; вопросительная - повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; восклицательная - свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
Темп речи
Это важнейший компонент интонации. Темп - скорость произнесения речевых элементов. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего.
Патологически быстрая речь (тахилалия) требует усиленного внимания, что вызывает утомление. Патологически замедленная речь (брадилалия), наоборот, ослабляет внимание, что тоже приводит к утомлению.
Темп речи зависит от возраста говорящего. Темп речи определяется содержанием текста.
Тембр
Индивидуальный компонент интонации - тембр, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.
Пауза
Особое место в интонации занимают паузы - это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необходимы, так как они разрывают поток речи, чем облегчают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Если не делать логической паузы, получится сплошной текст, в котором трудно разобрать, какие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая наличествует во всякой речи, вторая - только в стихотворной. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.
Сила голоса зависит от того, как направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии они находятся. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Сила голоса - это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах. Сила звучания зависит от амплитуды (размаха) колебания голосовых связок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов (полости рта и носа). Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса - величина объективная, то громкость - понятие субъективное, связанное с нашим восприятием звука. Громкость - это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса - это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения.
Это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным, иногда фальцетообразным.
Это закономерное повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц. Ритм в широком смысле присущ непосредственно целому ряду природных явлений и человеческому организму (ритмичное дыхание, работа сердца, кровообращение и т.д.).
В основе ритмической организации человеческой речи лежит тот естественный, первичный ритм, который характеризует деятельность человеческого организма и в частности человеческое дыхание. Поскольку процесс дыхания относительно ритмичен, постольку ритмична в известной мере и человеческая речь: необходимость периодических вдохов и выдохов вызывает соответствующие остановки голоса - паузы, которые разбивают речь на единицы, называемые речевыми тактами. Таким образом, единицей речевого ритма становится слово или группа слов, ограниченные от последующих при помощи паузы.
Логическое ударение
Это выделение наиболее важного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, максимально сильно акцентируемое, четко выделенное интонационно (силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением). Специфика логического ударения - в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова. Следовательно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога.
Речевое дыхание
Это основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Оно обеспечивает нормальное голосообразование, правильное усвоение звуков, способно изменить силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику. Правильное использование дыхания в речи заключается, во-первых, в экономном и равномерном расходовании воздуха, во-вторых, в своевременном и незаметном наполнении запаса его (на паузах).
В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания.
Основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.
Просодические элементы речи: мелодика, сила произнесения слов и слогов, соотношение отрезков речи и пауз, общая тембровая окраска не зависят от качества звуков речи. Кратчайшая просодическая единица язычка - слог или мора (лат. тога - «промежуток времени, I пауза»).
В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма - отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она выступает как ритмический элемент устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. По данным Винарской, голосовые реакции детей раннего возраста в довербальный период развития имеют богатую эмоциональную семантику. Крики, гуление, лепет, формирующиеся на их основе псевдослова и псевдосинтагмы, еще не обладают языковым значением, но носят функцию коммуникации.
По мнению Жинкина, просодия является наивысшим уровнем развития языка, а генетически просодические средства языка древнее, чем словесные. Просодические проявления можно отметить уже у детей в младенческий период.
Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благо-I даря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.
В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки - гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.
Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения.
Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Исследование Тонковой-Ямпольской показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни - вопросительные.
Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.
Интонация - основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.
Интонация увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Жинкин).
Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций - повествования, перечисления, выделения ударных слов, изменения темпа речи.
Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи.
Классификацию типов интонации предложил А.К. Цеплитис и выделил следующие:
Интеллектуальные
Волюнтативные
а) повествовательные
б) побудительные
Эмотивные
Изобразительные
Значение интеллектуальных типов интонации предоставляет собой отраженные в языке моменты мыслительной деятельности, связанной с порождением высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию).
Волюнтативные значения интонации относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации:
а) повествовательные - интонация констатации в высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;
б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы.
Эмотивная интонация - выражение эмоций интонационными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.
Изобразительные типы интонации служат для воспроизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонации связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем-то большом используется низкий диапазон голоса, т.е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики чего-то маленького используется высокий диапазон голоса.
Мелодика является основным компонентом интонации и обеспечивает повышение и понижение тона голоса. Фонетическая мелодика в сочетании с ударением и паузами оформляет смысловые отношения между частями фразы. Русской речи свойственно четыре вида мелодики по направлению движения тона: нисходящая мелодика, восходящая мелодика, восходяще-нисходящая мелодика, ровная мелодика.
Мелодика определяет коммуникативный тип предложения. Выделяются три вида мелодики:
Повествовательная мелодика речи, которая характеризуется понижением голоса на последнем ударном слоге.
Вопросительная мелодика речи, которая характеризуется повышением тона голоса на том слове, которое служит смысловым центром (ключевым словом) вопроса.
Восклицательная мелодика речи, свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
В интонацию включается ударение. В основе ударения лежит интенсивность, сила звука. Акустически ударение выражается интенсивностью, длительностью, повышением или понижением основного тона. Выделяют словесное, синтагматическое, фразовое и логическое ударение.
Под словесным ударением подразумевают вершину слова.
Синтагматическое ударение служит для выделения в составе синтагмы и предложения наиболее информативного, наиболее коммуникативно важного слова. Синтагматическое ударение является смысловым центром. Основное слово синтагмы произносится с большей длительностью и большей интенсивностью, чем остальные слова.
Фразовое ударение передается подъемом или снижением всего контура предложения, выражает законченность высказывания.
Для подчеркивания семантической стороны высказывания применяется логическое ударение. Логическое ударение реализуется путем выделения наиболее важного слова в ряду остальных слов, для того чтобы придать предложению более точный смысл. Логическим признается смысловое ударение, максимально акцентируемое, четко выделенное интонационно силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением. Логическое ударение является усиленным акцентированным словесным ударением, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога. Таким образом, специфика логического ударения - в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова.
От характера речевого дыхания зависит звучащая речь: голос, звукопроизношение и вся просодическая сторона речи.
Одним из сильных просодических средств являются паузы, т.е. остановки в речи. Паузы могут быть действительными и нулевыми. Действительные паузы - это перерывы в звучании, а при нулевых паузах нет перерывов в звучании, но меняется мелодика. Чаше такого рода паузы появляются на стыке между синтагмами (Л.Р. Зиндер).
В интонацию включают темп речи. Темп - это скорость речи. Для нормальной разговорной речи характерно произношение 5-6 слогов в секунду. Темп играет значительную роль в передаче эмоциональной стороны высказывания. Отклонение темпа от средних величин (ускорение или замедление) мешают восприятию смысловой стороны высказывания, т.к. резко ухудшается произносительная сторона речи.
Выбранный человеком темп речи определяет такой компонент просодии, как
ритм. Ритм определяется как последовательное чередование элементов речи,
имеющих смысловое или выразительное значение, чередование осуществляется через
определенные отрезки времени. Ритм речи представляет собой звуковую организацию
речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Ударные слоги и слова
произносятся более длительно. Это сопровождается выраженными изменениями высоты
голоса. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.
Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является
регулярность.
1.2 Особенности просодики у детей со стертой дизартрией
Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
В работах Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушения у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений.
Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.
Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе - в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.
Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении.
При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов). Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.
Во многих исследованиях просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами. Исследования Е.Э. Артемовой (2005) выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика Й. Паана для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушений просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный.
Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевым нарушением в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).
Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).
степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.
степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.
степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.
степень (высокая). Сформированность всех просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.
Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений
просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и
фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная
зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта.
.1 Методика обследования просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСОДИКИ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ:
Обследование восприятия ритма.
Обследование воспроизведения ритма.
Обследование восприятия интонации.
Обследование воспроизведения интонации.
Обследование восприятия логического ударения.
Обследование воспроизведения логического ударения.
Обследование восприятия тембра.
Обследование воспроизведения тембра.
Обследование речевого дыхания.
Обследование темпо-ритмической организации речи.
Обследование состояния слухового самоконтроля.
Обследование восприятия ритма
Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.
Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.
Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур:
//, ///, ////, // //, // // // //, /// ///, //// ////, U/./U/U/ и т.д., где / - громкий удар, U - тихий удар.
Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов».
изолированные удары: а) // б) /// в) //// г) ////
Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».
серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///
Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».
серии акцентированных ударов: а) UU/ б) / / в) //UU// г) /U//
Критерии оценки (единые для всех заданий): 4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;
балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;
балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;
балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;
Обследование воспроизведения ритма
Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.
Материал для исследования: предъявлялись:
простые удары ///; ////; //
серии простых ударов // //; /// ///; //// ////;
// // //; // // // //
серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/;
//UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.
изолированные удары: а) ///б) ///// в) //// г) // (без опоры на зрительное восприятие).
Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».
серии простых ударов: а) // // // //б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///
Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары». U - тихий, / - громкий.
акцентированные удары: а) /UU/б) //U в) U//U
(без опоры на зрительное восприятие).
Инструкция: «Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками: / - громкий удар, U - тихий удар».
Обследование восприятия интонации
Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.
Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
Материалом исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.
Процедура: ребенку предлагалось послушать предложения, которые произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.
Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом - подними карточку с точкой:
Речевой материал:
На улице холодно.
Ах, какая красивая картина!
Медведь спит в берлоге.
Белка грызет орешки.
Ты съел суп?
Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос - подними карточку с вопросительным знаком:
Речевой материал:
На улице идет снег!
Ты любишь играть в снежки?
Оля идет в парк.
Куда мальчик идет?
У тебя болят зубы?
Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком:
Речевой материал:
Ой, как жарко!
Мальчики играют во дворе.
Кто к нам пришел?
Посмотри, летит самолет!
Мы идем в цирк.
Дифференциация типов интонации в предложении.
Предлагались задания, где речевой материал был представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы давались в произвольном порядке.
Процедура: Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно было отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднять соответствующие карточки.
Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят». Речевой материал:
На улице холодно. - На улице холодно?
Наступила зима? - Наступила зима!
Завтра будет праздник! - Завтра будет праздник.
Мама пришла домой. - Мама пришла домой?
Мальчик нарисовал дом? - Мальчик нарисовал дом.
Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.
Кто умеет утром сам просыпаться по часам?
Я умею по часам просыпаться утром сам.
Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?
Я умею на кроватке простыню расправить гладко.
Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?
Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.
Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.
Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».
а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело)
б) На небе сверкает молния». (весело) На небе сверкает молния. (грустно) На небе сверкает молния? (удивленно)
в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь. (грустно)
Яму копал? Копал.
В яму упал? Упал.
В яме сидишь? Сижу.
Лестницу ждешь? Жду.
Яма сыра? Сыра.
Как голова? Цела.
Значит живой? Живой.
Ну, я пошел домой. (О. Григорьев)
Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».
а) Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются... (на санках). Дети катаются на санках... (с горки).
б) Самолет летит. Самолет летит высоко. Самолет летит... (высоко). Самолет летит высоко... (в небе).
Обследование воспроизведения интонации
Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.
Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.
Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.
Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».
Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!
Сверкает молния. Сверкает молния? Сверкает молния!
Снег идет! Снег идет? Снег идет.
Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости?
Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?
Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.
Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое
предложение».
Ты куда идёшь, медведь?
В город ёлку поглядеть!
Да на что тебе она?
Новый год встречать пора.
Где поставишь ты её?
В лес возьму, в своё жильё.
Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации.
Инструкция №1: «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».
Ночью шел снег? Ночью шел снег.
Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.
Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.
Инструкция №2: «Теперь логопед будет произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».
Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Свет горит. Свет горит?
На улице холодно. На улице холодно?
Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрируется.
Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.
Инструкция: Рассмотри картинки.
Как сказать, что светит солнце?
Как спросить, пойдут ли дети гулять?
Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?
Как спросить имя у нового ребенка в группе детского сада?
Обследование восприятия логического ударения
Обследование восприятия логического ударения необходимо для того, чтобы выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания.
В предварительной беседе ребенку в доступной форме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение голосом определенного слова во фразе.
Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.
Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.
Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Умение выделять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.
Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагается вместо ответа показать соответствующую предметную картинку.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».
Бабушка вяжет кофту? - Мама надела шляпу!
Бабушка вяжет кофту! - Мама надела шляпу?
Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.
Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в
каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед
выделила».
Зайку бросила хозяйка. Я забрался под кровать.
Под дождем остался зайка. Чтобы брата напугать.
Со скамейки слезть не мог. На себя всю пыль собрал,
Весь до ниточки промок.
Очень маму
напугал.
Обследование воспроизведения логического ударения
Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.
Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.
Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.
Материал для исследования: предложения, произнесенные логопедом; предложения для отраженного воспроизведения; сюжетные картинки.
Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».
Маша идет в школу.
У Коли новый мяч.
На улице сегодня холодно .
Мама пришла с работы.
Завтра поедем к бабушке.
Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.
Процедура: ребенку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.
Инструкция: «Логопед произнесет два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».
У Кати книга. У Кати книга .
Дятел стучит по дереву. Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза. На столе красивая ваза.
На болоте много комаров. На болоте много комаров.
3. Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.
Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.
Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь внимателен, выделяй голосом «важное» слово».
Бабушка вяжет носок.
а) Кто вяжет носок?
б) Что делает бабушка?
в) Что вяжет бабушка?
Мальчик ест яблоко.
а) Кто есть яблоко?
б) Что делает мальчик?
в) Что ест мальчик?
Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении. Инструкция №1: «Послушай фразу. Сколько в ней слов? Выдели голосом сначала первое; второе; третье слово. Меняется ли смысл фразы?» Повествовательные предложения:
Собака грызет кость. Мама пришла с работы.
Инструкция №2: «Послушай фразу. Произнеси ее столько раз, сколько в ней слов. Каждый раз делай ударение только на одном - новом - слове».
Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз - так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз - чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз - нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».
Й. Папа пришел с работы.
Й. Папа пришел с работы.
Й. Папа пришел с работы.
Выделение слога из цепочки слогов по образцу, демонстрируемому логопедом.
Инструкция: «Повтори за логопедом, выделяя голосом тот же слог, что и логопед».
Па -па-па та -та-та
Па-па -па та-та -та
Па-па-па та-та-та
Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.
Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей,
Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний, произнесенных с различной высотой голоса.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например, собаки, голос «толстый», т.е. низкий, а у щенка - «тонкий», т.е. высокий.
Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»
АВ \ - собака АВ / - щенок
МУ \ - корова МУ / - теленок
МЯУ \ - кошка МЯУ / - котенок
У \ - пароход большой У / - кораблик маленький
О \ - медведь О / - мишутка
Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.
Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, самолет и т.д. и маленький, как подают голос животные и их детеныши».
МУ \ - корова МУ / - теленок
АВ \ - собака АВ / - щенок
МЯУ \ - кошка МЯУ / - котенок
Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки: вверх - повышение высоты вниз - понижение высоты
Инструкция №1: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».
Инструкция №2:
«Покажи, как укачивают ребенка, куклу».
«Покажи, как стучат часы».
«Покажи, как звенит колокол».
Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.
Критерии оценки:
балла - задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;
балла - задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;
балла - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;
балл - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений;
О баллов - задание не выполняется.
Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).
Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, расположенные близко и далеко.
Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса. Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного - на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета - на громкий голос логопеда.
Инструкция №1: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит - «УУУУУ». Если пароход близко - он гудит громко, если далеко - тихо. Услышишь громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль далеко».
Громко Тихо
У - самолет близко У - самолет далеко
А - пожарная машина А - пожарная машина
близко далеко
О - поезд близко О - поезд далеко
И - «скорая помощь» И - «скорая помощь»
близко далеко
Громко Тихо
Жук - ЖЖЖЖЖ жжжжж
Комар - 3333333 ззззззз
Кузнечик - ЦЦЦЦ цццццц
Кукушка - КУ-КУ ку-ку
Лягушка - КВА-КВА ква-ква
Сова - УХ-УХ ух-ух
Осёл - ИА-ИА иа-иа
Примечание: звукоподражания дают вразнобой.
Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.
Инструкция №1: «Покажи, как гудит пароход, самолет, машина и др., если они далеко, и как гудят, если они близко?»
Близко Далеко
Самолет (У) -... ? ...?
Пароход (Ы) -... ? ...?
Поезд (О) -... ? ...?
Машина (И) -... ? ...?
Близко Далеко
Жук (ЖЖЖ) -... ? ...?
Комар (333) -... ? ...?
Кузнечик (ЦЦЦ) -... ? ...?
Кукушка (КУ-КУ). -.:. ? ...? |
Лягушка (КВА) -... ? ...?
Сова (УХ) -... ? ...?
Корова (МУ) -... ? ...?
Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Инструкция №1: «Покажи, как гудит приближающийся самолет, поезд, машина и т.д. »(удаляющийся поезд, машина и т.д.). I
Жук - Ж Ж Ж
Комар - 3 3 3
Кукушка - КУКУ КУКУ КУКУ
Корова - МУ МУ МУ
Сова - УХ УХ УХ
Собака - АВ АВ АВ
Инструкция №4: «Покажи, как воет сирена - сначала тихо, а потом все громче и громче, т.е. на одном выдохе, а потом затихает».
ууУ УУУ Ууу
Выявление назального (носового) тембра голоса
Субъективная оценка тембра голоса первоначально проводится при проведении первичного общения с ребенком, во время установления контакта. Для исследования и оценки тембра голоса используется шкала оценки тембра, разработанная Е.С. Алмазовой.
балла - легкая степень нарушения тембра, тембр ребенка может быть крикливым или «писклявым», назализованным.
балла - умеренные нарушения тембра, тембр ребенка может быть грубым или «квакающим».
Определение гипоназализации
При гипоназализации звуки [м], [н] в речи детей звучат как [б], [д].
Материал для исследования: Слова, предметные картинки, в названиях которых встречаются звуки [м], [н].
Инструкция: «Повтори за логопедом слова. Назови картинки, при этом зажми нос пальцами».
МАШИНА МОЛОКО
МАК МАЛИНА
НИНА НИТКИС НОГИ
Процедура: Во время произнесения слов ребенок зажимает нос пальцами. При этом фиксирует, изменяется ли тембр или остается прежним. В норме, при нормальном тембре зажимание носа приводит к гиперназализации (т.е. появляется носовой оттенок голоса). При гиперназализации как при открытых носовых ходах, так и при зажимании носа тембр остается прежним.
Определение гиперназализации
При гиперназализации носовой оттенок, тембр голоса приобретают согласные звуки, кроме [м] и [н], а также нарушается тембр гласных.
Материал для обследования: слова, предложения, вопросы по сюжетным картинкам.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом предложения».
Инструкция №2: «Ответь на вопросы по картинкам. Зажми нос пальцами».
У Коли сломался велосипед.
Машинист остановил поезд.
На ветке красные ягоды рябины.
Из трубы идет дым.
Процедура: При выявлении гиперназализации проводят тестирование дважды: 1-я инструкция дается для определения наличии отклонения тембра. 2-я инструкция позволяет подтвердить гиперносовой резонанс, т.е. гиперназализацию. Гиперназализация при закрытии ноздрей будет нарастать.
При выявлении гиперназализации у ребенка со стертой дизартрией необходима консультация отоларинголога для исключения органических нарушений, затрудняющих носовое дыхание: аденоиды, полипы, искривление носовой перегородки и др.
При выявлении гиперназализации у детей со стертой дизартрией необходима консультация отоларинголога для исключения субмикозной расщелины, пареза мягкого неба.
Обследование восприятия тембра
Материал для исследования: картинки - символы-маски, изображающие чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с изображением людей разного возраста.
Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра
голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед
предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков -
символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно
выражать соответствующее чувство).
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства:
грусть, удивление, радость, гнев, страх. Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка».
Ах! - радость восхищение.
Ой! - испуг, страх.
Ух! - недовольство.
О! - удивление.
Эх, - грусть, сожаление.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение, определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать картинку с изображением человечка, лицо которого выражает соответствующее чувство.
Инструкция: «Логопед сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким тоном оно было произнесено, и покажи подходящего человечка».
Скоро гроза! (недовольно)
Скоро гроза! (радостно)
Скоро гроза?! (удивленно)
Скоро гроза, (грустно)
Скоро гроза! (со страхом, испуганно)
Процедура: Перед ребенком раскладываются картинки с изображением людей разной возрастной категории (женщина, мужчина, ребенок, бабушка, дедушка). Затем ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с записанными на пленку голосами людей разного возраста и показать соответствующее изображение людей.
Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Послушай и определи, чем голос звучит. Покажи подходящую картинку».
Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами.
Критерии оценки:
балла - задание выполняется правильно.
балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.
балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
О баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Оцениваются эмоциональные характеристики голоса. Так как изменение окраски голоса характерны для определенных разновидностей эмоциональной речи, изучение ее особенностей у детей проводится на материале междометий и сказки «Колобок».
Выясняется, достаточно ли ребенок владеет своими голосовыми возможностями, может ли изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом эмоциональные переживания и чувства персонажей сказки, может ли подражать голосам сразу нескольких животных.
Перед выполнением задания с детьми проводится беседа о возможных изменениях голоса. Детям говорится о том, что голос может меняться в зависимости от ситуации: голос может быть ласковым или писклявым, грубым или хриплым, веселым или печальным, жалобным или испуганным и т.д.
Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального состояния
Материал для исследования: серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц.
Процедура; Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.
Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если...»
Упала чашка - Ой! (испуганно).
Забили гол в ворота - Ура! (радостно).
Просят убрать игрушки - У-У (недовольно, плаксиво).
Устали и хотят спать - Ох (устало, тихо).
Рубят дрова - Ух (тяжело).
Грозят пальцем, нельзя детям брать спички - Ая-яй (строго).
Материал для исследования: сюжетная картинка с персонажем сказки «Колобок».
Процедура: В предварительной беседе уточняется содержание сказки «Колобок», ее действующие лица. Выясняется, какими голосами они говорят - одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то что характерно для каждого из них.
Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили...»
Медведь -//- (громким, низким, спокойным).
Критерии оценок:
балла - правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.
балла - правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
баллов - невыполнение задания или отказ от задания.
Обследование речевого дыхания
Начинают обследование речевого дыхания с оценки координации вдоха и выдоха. Определяют характер дыхания ребенка в покое и при речи. Визуально определяют характер дыхания в покое: дышит ли ребенок носом или ртом.
Выделяют 3 типа дыхания:
поверхностное
нижнереберное.
При поверхностном (ключичном) дыхании живот на вдохе втягивается, а плечи поднимаются. При грудном - расширяется грудь на вдохе. При межреберном (диафрагмальном) - при вдохе выпячивается живот, а при выдохе опадает живот. Нижнереберное, диафрагмальное дыхание считается наиболее физиологичным.
Определение типа дыхания
Материал для исследования: состояние покоя, при котором ребенок может сидеть, лежать, стоять.
Процедура: Ребенку предлагается спокойно посидеть, постоять или полежать на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится к поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу дыхания.
Инструкция: «Полежи на кушетке спокойно. Руки логопеда будут проверять, как ты дышишь».
Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание
Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дышать: вдыхать и выдыхать. Слушай внимательно и выполняй».
Вдохни носом (понюхай цветок) - выдохнуть носом (2-3 раза). Рот при этом закрыт.
Вдохни носом, а выдохни ртом (погрей руки) (2-3 раза).
Вдохни ртом (как рыба) - выдохни ртом (погрей руки).
Вдохни ртом, а выдохни носом.
Исследование целенаправленности воздушной струи
Материал для исследования: пузырек, ватный шарик, маленькая свечка для дня рождения.
Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дуть».
Вот мяч, а вот ворота. Подуй на шарик и забей мяч в ворота.
Вот пузырек. Подуй в него так, чтобы пузырек засвистел.
Вот свеча, ее зажгли в день рождения ребенка. Задуй свечу с первого раза.
Исследование силы воздушной струи.
Материал для исследования: граненый карандаш, губная гармошка.
Инструкция: «Проверим, как ты сильно умеешь дуть».
Вот карандаш (на расстоянии 20 см), подуй на него так, чтобы он прокатился по столу. Для этого вдохни носом и сильно выдохни на карандаш. Губы вытяни трубочкой.
Вот губная гармошка, подуй в нее сильно, чтобы появился звук.
Критерии оценки:
балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная.
балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует носовой и ротовой вдох и выдох, снижен объем и сила выдоха.
балла - диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.
балл - верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.
баллов - задание не выполняет.
Исследование особенностей фонационного дыхания.
) Воспроизведение на одном выдохе предложений с увеличением количества слов.
Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе произносить предложение.
Инструкция: «Послушай внимательно предложение и повтори его. Старайся сказать предложение плавно, на одном выдохе».
Девочка рисует цветок.
Девочка рисует цветок карандашами.
Девочка рисует красивый цветок карандашами.
Девочка рисует красивый цветок цветными карандашами.
) Воспроизведение на одном выдохе чистоговорки. Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе произносить чистоговорку. Экспериментатор показывает образец выполнения задания.
Инструкция: «Послушай внимательно чистоговорку. Сделай вдох носом и на выдохе произнеси ее, как я».
Жу-жу-жу - я все лужи обхожу.
Ша-ша-ша - наша Маша хороша.
Ко-ко-ко - мне до речки далеко.
) Воспроизведение на одном выдохе автоматизированного ряда.
Инструкция: «Посчитай от одного до десяти на одном выдохе».
) Воспроизведение короткого стихотворения. Процедура: при прочтении короткого стихотворения фиксируется, в какой фазе дыхания ребенок начинает речь. Отмечается наличие координации фонации и дыхания. Определяется также дискоординация фонации и дыхания.
Инструкция: «Прочитай стихотворение красиво, выразительно, с паузами, как
на празднике».
Наша Таня громко плачет, Осень наступила,
Уронила в речку мячик. Высохли цветы.
Тише, Танечка, не плачь, И глядят уныло
Не утонет в речке мяч. Голые кусты.
Критерии оценки:
балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания хороший.
балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.
балла - речь на выдохе, но ослаблен речевой выдох.
балл - речь возможна на вдохе, дискоординация дыхания и фонации.
О баллов - не справляется с заданиями.
Обследование темпо-ритмической организации речи
Определение темпа речи ребенка
Измерение темпа осуществляется у дошкольников со стертой дизартрией при использовании следующих параметров:
Единица измерения - слог.
Характеристика темпа - количество слогов в определенный промежуток времени (секунду).
Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для проведения исследований необходим магнитофон и секундомер.
Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду.
Инструкция №1 «Слушай предложения и повторяй за логопедом».
Мальчик читает книгу.
Утром звонко поют птицы.
Бабушка вяжет внуку теплые носки.
Ваня любит рисовать карандашами.
Инструкция №2: «Ответь на вопросы».
Что делает мальчик?
Когда поют птицы?
Кому вяжут носки?
Что любит делать мальчик?
Критерии оценки:
балла - темп норма (4-5 слогов в секунду);
балла - незначительное отклонение от нормы (± 1 слог);
балла - убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду);
балл - очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1-2 слога в секунду);
О баллов - из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.
Исследование восприятия темпа речи
Материал для исследования: Для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.
Процедура: Ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца - быстрый темп, черепаху - медленный темп, ежика - нормальный темп.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает - и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро - и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку».
По веточке ползает длинная гусеница, (медленный темп)
Из-под топота копыт пыль по полю летит, (быстрый темп)
Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп)
В лесу дети собирали грибы и ягоды, (нормальный темп)
У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп)
Зимой дети любят кататься на санках и коньках, (медленный темп)
Критерии оценки:
балла - задание выполняет верно.
балла - ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки.
балла - после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.
балл - путается, не соотносит с картинками.
баллов - задание недоступно.
Исследование воспроизведения отраженного темпа речи
Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной темповой организаций за логопедом отраженно.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом предложения точно так же».
Весной тает снег и бегут ручьи, (нормальный темп)
Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп)
Самолет построим сами и помчимся над полями, (быстрый темп)
Улитка носит свой домик на спине, (медленный темп)
На море во время шторма очень большие волны, (нормальный темп)
Критерии оценки:
балла - повторил верно.
балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.
балла - темп изменяет незначительно.
балл - темп не может изменять, не управляет темпом.
О баллов - задание недоступно.
Самостоятельное управление темпом речи
Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой веселый звонкий мяч» С. Маршака.
Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок должен менять темп речи по ходу чтения стихотворения.
Мой веселый звонкий мяч, Черепаха
Ты куда пустился вскачь? Ёж
Синий, красный, голубой, Заяц
Не угнаться за тобой. Черепаха
Критерии оценки: (см. задания №3)
Обследование состояния слухового самоконтроля у ребенка со стертой дизартрией
Для развития не только звуковой стороны речи, но и просодической стороны речи необходим активный слуховой самоконтроль.
Обследование включает два вида инструкций:
Я инструкция - выполнение задания; 2-я инструкция - оценка ребенком качества выполнения задания.
Материал для обследования: ритмические удары, звуки, слоги, слова-квазиомонимы, слова сложной слоговой структуры, предложения с разными типами интонации, лексический материал для воспроизведения модуляций голоса по высоте и силе, для изменения тембра и темпа речи.
Обследование состояния слухового самоконтроля включает 11 проб-заданий.
При необходимости задание повторяется для ребенка 1-2 раза.
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ритмического рисунка простых и акцентированных ударов.
Инструкция №1: «Повтори удары за логопедом».
Изолированные - ///, //, /;
Серии простых - // // //, /// ///;
Акцентированные - / U / U, // U, UU /.
Условные обозначения: / - громкий удар, U - тихий удар.
Инструкция №2: «Ты правильно выполнил?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ряда гласных звуков.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом звуки».
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слогов.
Инструкция №Г. «Повтори за логопедом слоги».
ДА-ДЯ-ТА-ТЯ
Инструкция №2: «Ты правильно повторил?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов-квазиомонимов.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом два слова. Скажи, это одинаковые или разные слова?»
КОСА-КОЗА ТАЧКА-ДАЧКА
КРЫША-КРЫСА НОРА-КОРА
УТОЧКА-УДОЧКА БОЧКА-ПОЧКА
КОРА-ГОРА КАДУШКА-ПОДУШКА
ПАШНЯ-БАШНЯ НОРКА-КОРКА
МЫШКА-МИШКА ТОЧКА-ДОЧКА
Инструкция №2: «Ты правильно ответил?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов сложной слоговой структуры.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом слова».
КОСМОНАВТ МИЛИЦИОНЕР
СНЕГОВИК ЭКСКУРСИЯ
САМОСВАЛ ПУТЕШЕСТВЕННИК
УЧИТЕЛЬНИЦА АКВАРИУМ
ПУГОВИЦА ВЕЛОСИПЕД
КРАНОВЩИК ИНДЕЕЦ
Инструкция №2: «Ты правильно сказал слова?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении предложений, включающих слова сложной слоговой структуры.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом».
Космонавт живет в космическом аппарате два месяца.
Весело журчали весенние ручьи.
Учительница учит учеников на уроке.
На сковороде жарятся пять котлет.
Экскурсовод проводит экскурсию в музее.
Инструкция №2: «Ты правильно сказал?»
) Характер самоконтроля ребенка при изменении интонаций.
Инструкция №1: «Логопед скажет предложение, а ты измени интонацию так, чтобы прозвучал вопрос».
Машина остановилась на светофоре.
В лесу выросли грибы.
Котенок вылез из-под дивана.
Инструкция №2. «Ты правильно сказал? У тебя получился вопрос?»
) Характер самоконтроля ребенка при изменении логического ударения в предложении.
Инструкция №1: «Вот предложение из трех слов. Это предложение нужно сказать три раза. Сначала голосом выделить первое, потом второе, а затем третье слово. Это поможет передать главную мысль».
раз - МАМА ПРИШЛА ДОМОЙ.
раз - МАМА ПРИШЛА ДОМОЙ.
раз - МАМА ПРИШЛА ДОМОЙ .
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении модуляций голоса по высоте и силе.
СОБАКА...? ЩЕНОК...?
КОШКА... ? КОТЕНОК...?
КОРОВА...? ТЕЛЕНОК...?
Инструкция №2. «У тебя получился «толстый» или тонкий голос?»
Инструкция №3: «Когда машина гудит далеко, то мы слышим тихий гудок. Когда машина гудит близко, то мы слышим громкий гудок. Как гудит самолет, когда он далеко и близко?»
Инструкция №4: «Тебе удалось показать гудение самолета далеко и близко?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении тембра голоса.
Инструкция №1: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили заяц, волк, медведь и лиса?»
Колобок, колобок! Я тебя съем.
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении темпа речи.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом предложения: быстро, медленно и обычно».
На море во время шторма очень большие волны - нормальный темп.
Самолет построим сами и помчимся над горами - нормальный темп.
Улитка носит свой домик на спине - медленный темп.
Инструкция №2: «У тебя получилось говорить разным темпом: быстро, медленно и нормально?»
Инструкция №3: «Вот три картинки: черепаха, заяц, еж. Если логопед покажет черепаху, то говори медленно, если зайца - то говори быстро, а если ежа, то говори обычным темпом. Повтори предложение «Весной тает снег».
Как заяц -...? (быстро).
Как ёж -...? (нормально).
Как черепаха -...? (медленно).
Инструкция №4: «Ты умеешь говорить быстро, медленно»?
Критерии оценки:
балла - полностью сформулирован навык самоконтроля. Ребенок замечает все допущенные ошибки в собственной речи.
балла - стадия завершения формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 75% допущенных ошибок в собственной речи.
балла - стадия автоматизации навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 50% допущенных ошибок в собственной речи.
балл - начальная стадия формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 25% допущенных ошибок в собственной речи.
баллов - нулевая стадия. Отсутствие самоконтроля.
Примечания:
Если ребенок замечает свои ошибки, старается их исправить, но исправление не удается из-за выраженной стертой дизартрии, то это можно отнести к моторному нарушению просодики (условно группа ФН).
Если ребенок не замечает своих ошибок, не слышит допущенных ошибок и не старается их исправить, то это может быть связано с нарушением слухового внимания и недоразвитием фонематического слуха. Нарушение просодики в этом случае можно отнести к сенсорному уровню (условно группа ОНР).
Смешанный (сенсомоторный) характер нарушения просодики определяется у
детей со стертой дизартрией, у которых задерживается процесс формирования
фонематического слуха (условно группа ФФН).
2.2 Коррекционная работа по формированию просодической
стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией
Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи должна проводиться по следующим направлениям:
1. Развитие речевого дыхания
3. Развитие темпо - ритмической стороны речи
4. Развитие мелодико-интонационной стороны речи
Данные направления работы представлены ниже в плане - программе для детей со стертой дизартрией старшей логопедической группы.
Тема: «Моя семья»
· «Мама поет колыбельную»
Детям предлагается имитировать пение колыбельной песенки, при этом повышая и понижая голос. Ребенок напевно и негромко произносит гласные звуки, изменяя высоту голоса.
а а а у у у
· Игровая ситуация «Зарядка»
В каждой семье утром делают зарядку. А мы выполним дыхательную гимнастику.
Упражнение «Шар». Сделать медленный плавный вдох, добиваясь ощущения раздувшегося «шара» в животе. Затем выполнить медленный плавный выдох - втянуть живот. Выполнить 3 раза.
Упражнение «Ёжик».
Выполнить плавный бесшумный вдох через нос, выдох - через рот, выдыхать воздух небольшими порциями, произносить: «Фу - фу - фу». Длину выдоха в процессе тренировки постепенно увеличивать. Повторить упражнение 3 раза.
· Игра «Кто как стучит в дверь».
Задание направлено на развитие умения воспроизводить громкие и тихие удары, серии чередующихся ударов.
Папа стучит в дверь так: ///.
Мама - так: ---.
Бабушка - так: /--.
Дедушка - так: --/.
А ребенок - так: / - /.
Тема: «Осень».
· Игровая ситуация «Прогулка».
Дети встают в круг.
Мы гуляем по осеннему лесу. Перед дождем воздух пахнет по - особенному. Встаньте на носочки, разведите руки в стороны. Вдохните аромат осеннего леса.
Выполнить плавный бесшумный вдох носом, медленно выдохнуть через рот.
· Игра « Дождик».
Детям предлагается имитировать капание дождя, изменяя силу голоса и темп речи.
Начинается тихий грибной дождик -
Кап. Кап (тихо, медленно).
Кап, кап (быстрее).
Кап - кап - кап (очень быстро).
Дождь усиливается, громко стучит по крышам:
Кап - кап!
Кап - кап - кап!
Тема: «Овощи».
· Игра «Узнай овощ»
Положить на тарелку кусочки знакомых детям овощей. Каждому ребенку предлагается завязать глаза платком и узнать овощи по запаху. Сделать медленный плавный вдох носом - выдох ртом. Далее можно усложнить задание, попросив ребенка произнести название овоща на выдохе.
Это упражнение на развитие речевого дыхания.
· Упражнение «Посчитай».
Направлено на развитие речевого дыхания и силы голоса. Нужно сосчитать овощи, соблюдая правило: чем больше овощ, тем громче должен быть голос при счете. На одном выдохе выполнить счет до трех с усилением голоса. Можно это упражнение усложнить, предложив детям сосчитать помидоры, нарисованные на кусте и расположенные на различной высоте. Чем выше помидор, тем выше должен быть голос при счете. Упражнение сначала выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно и самостоятельно детьми.
Тема: «Фрукты».
· Упражнение «Подуй на листок».
Логопед раздает детям изображения фруктов, нарисованные на папирусной бумаге, предлагает им сделать плавный бесшумный вдох и подуть на фруктовые листочки. Направлено на развитие направленного плавного выдоха.
Упражнение на развитие речевого дыхания.
Сделать бесшумный вдох ртом, а затем на выдохе произнести название этого фрукта.
· Упражнение на развитие понимания интонации (основного тона высказывания).
На картинке изображены два яблока с нанесенными на них пиктограммами, символизирующими радость и печаль. Нужно рассмотреть яблоки и найти отличия. Затем взрослый произносит весело фразу: «Мама купила яблоки». Дети должны выбрать пиктограмму, соответствующую тону интонации. Далее та же фраза произносится печально и дети выбирают соответствующую пиктограмму.
· Игра «Эхо».
Направлена на развитие речевого ритма, расширение высотного диапазона голоса.
На картинке изображен фруктовый сад. На деревьях - груши, яблоки, сливы. За деревьями прячутся дети. После предварительной беседы по содержанию картинки детям предлагается поиграть. Сначала позвать эхо громко; а затем ответить, как эхо, тихо (АУ - ау, УИ - уи, ЭУ - эу). Далее позвать эхо голосом средней высоты, ответить с повышением или понижением голоса. Дети выполняют упражнение сначала сопряжено с логопедом, затем - отраженно и самостоятельно. Повышение и понижение высоты тона голоса сопровождается соответствующим движением руки.
Тема: «Одежда».
· Игра « Капризное эхо».
Если взрослый называет предмет одежды громко, то ребенок повторяет это слово с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо; если взрослый называет слово с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо, то ребенок - без этого суффикса и громко.
Например: Взрослый. Шуба.
Ребенок. Шубка.
Взрослый. Платьице.
Ребенок. Платье.
Тема: «Дикие животные»
· Игра «Лиса».
Игра направлена на развитие речевого дыхания.
На картинке изображены заяц, белка, мышка и их следы.
Ребенок, изображая лису, надевает маску лисы. «Лиса» должна определить, чей след изображен на картинке. Для этого ребенок должен сделать глубокий вдох («принюхаться») и на одном выдохе произнести: «Это мышь (заяц, белка).
На картинке изображены волк, лиса, мышь.
Волк воет: «У - у - у - у» (с понижением голоса, грозно).
Тема «Домашние животные».
Упражнение сначала выполняется сопряжено со взрослым, а затем самостоятельно детьми.
Котенок: «Мяу - мяу» (со значительным повышением голоса).
Щенок: «Тяв - тяв - тяв» (со значительным повышением голоса).
Теленок: «Му - у, му -у» (со значительным повышением голоса).
Тема: «Домашние птицы»
· Динамическое упражнение.
Направлено на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.
Детям предлагается выполнить вдох носом и выдох через рот, сопровождая вдох поднятием рук, а выдох - опусканием, имитируя движение крыльев у птиц в полете.
· Упражнение для удлинения речевого выдоха.
Взрослый произносит первую часть чистоговорки, а дети - вторую, на одном
выдохе. При выполнении упражнения необходимо обращать внимание на равномерное
распределение выдоха на протяжении всего высказывания.
Гуси на лугу
Прячутся в стогу,
Кричу я: «Кто в стогу?»
А гуси - ни гугу.
Детям раздаются карточки со стрелками. Дети должны имитировать голоса птиц с повышением (стрелка вверх) или понижением (стрелка вниз) высоты тона голоса.
Тема: «Перелетные птицы»
· Игра «Птицы улетают»
Направлена на развитие направленного плавного выдоха.
Подуть на изображения птиц, сделанные на папирусной бумаге и прикрепленные ниткой к полоске картона.
· Упражнение на удлинение речевого выдоха.
Сделав полный вдох, произнести фразу на одном выдохе с постепенным увеличением количества слов.
Например: Птицы.
Птицы летят.
Птицы летят на юг.
· Упражнение на развитие речевого ритма, силы голоса.
Детям предлагается имитировать крик уток, изменяя силу голоса.
Утки готовятся к полету и громко кричат, собираясь в стаю: «Кря - кря - кря!» Стая поднялась высоко в небо и до нас доносится тихое: «Кря - кря - кря!»
Тема «Зима»
На ладонь положить снежинку, вырезанную из папирусной бумаги. Сделать полный вдох ртом и сдуть снежинку с ладони на выдохе. Повторить 3 раза.
· Упражнение для увеличения продолжительности речевого выдоха и развития силы голоса.
На карточке нарисованы 3 снежинки разного размера. Детям предлагается сделать полный вдох и на выдохе считать снежинки, увеличивая силу голоса в соответствии с размером снежинки.
Упражнение для закрепления воспроизведения детьми словесного ударения.
Детям предлагается произнести слова на тему «Зима» с одновременным прохлопыванием ритмического рисунка слова. На ударный слог выполняется хлопок ладонями по бедрам, на безударный - хлопок в ладони. Сначала упражнение выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно.
Тема: «Зимующие птицы»
· Игра «Отогреем птичку»
На ладони, сложенные «ковшиком», положить птичку, изображенную на папирусной бумаге. Сделать полный вдох ртом и на выдохе подуть на птичку. Повторить 3 раза.
· Упражнение для увеличения продолжительности речевого выдоха.
На картинке изображены птицы. Сделав вдох, на одном выдохе назвать птицу. Постепенно увеличивать количество слов - названий птиц (до трех). Произносить слова на одном выдохе.
Например: Ворона.
Ворона, синица.
Ворона, синица, снегирь.
· Игра «Птички щебечут».
уи уи иу иу ти ти
Тема: «Новый год»
· Упражнение «Громко - тихо».
На картинке изображены: елка, шар, мешок с подарками, карнавальная маска, мягкая игрушка.
Взрослый называет предмет громко, а ребенок повторяет ласково, тихо, а затем наоборот.
Например: елка - елочка, шар - шарик…
· «Надуй шарик»
Детям предлагается надуть маленькие воздушные шарики для новогоднего праздника. Сделать полный вдох носом, а затем выполнить длинный выдох ртом, имитируя надувание воздушного шара. Выполнять упражнение не более 3 раз.
Тема «Зимние забавы»
· Динамическое упражнение.
На рисунке изображены девочка и мальчик в спортивных костюмах. Они гуляют во дворе зимой.
Детям предлагается выполнить вдох через нос и выдох через рот, сопровождая вдох поднятием рук вверх, а выдох - опусканием рук (через стороны).
Мы гуляем во дворе. Как легко и приятно дышится на морозном воздухе! Глубоко вдохнули воздух, выдохнули.
· Упражнение на закрепление умения делить слова на слоги и находить ударный слог.
Детям предлагается произнести слова на тему «Зимние забавы» с одновременным прохлопыванием ритмического рисунка слова. На ударный слог выполняется хлопок ладонями по бедрам, на безударный - хлопок в ладоши. Упражнение выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно.
Речевой материал:
Лед, снег.
Са - ни, лы - жи, конь - ки.
Гор - ка, шай - ба, сне - жок, клюш - ка.
· Упражнение на развитие интонационной выразительности речи.
Детям предлагается произнести высказывания с повествовательной интонацией (сопряжено со взрослым, затем- отраженно). При произнесении повествовательных предложений следует добиваться небольшого понижения голоса в конце высказывания. Кроме того, нужно сопровождать эту интонацию движением руки вниз.
Речевой материал:
Зима. Снег. Мы гуляем. Мы играем. Играем в снежки.
Тема: «Транспорт»
· Упражнение «Двери открываются»
Нарисован автобус с открытыми дверями. Когда у автобуса открываются двери, мы слышим такой звук: ф - ф - ф. Вдох через нос, на выдохе произнести: ф - ф - ф - ф - ф.
· Упражнение «Поезд»
Работа над темпом и ритмом речи.
Детям предлагается превратиться в паровозик и «покататься», произнося слоги в разном темпе.
Поезд отправляется: тах, тах, тах (очень медленно).
Поезд отъезжает от платформы: тах - тах, тах - тах (быстрее).
Поезд быстро едет по железной дороге: тах - тах - тах - тах (со значительным увеличением темпа речи).
· Упражнение на развитие чувства ритма, расширение высотного диапазона голоса.
Едет, едет паровоз, паровоз (прохлопать слово «паровоз» по слогам с выделением ударного слога хлопком по бедрам).
Шум трубы и стук колес: /// (прохлопать предложенный ритм).
Шум трубы: фа, фо, фу (повторить серию слогов).
Стук колес: /// (выполнить удар в ладоши, удар кулачками).
Вот и поезд нас привез!
Тема «Инструменты»
· Игра «Молоточек»
Развитие ритмической организации движения.
Детям предлагается «забить гвозди» - отстучать удары кулаком по поверхности стола. Воспроизвести предложенные ритмические серии простых ударов: // // //, // // // //, /// ///.
· Игровая ситуация, направленная на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.
Представьте, что мы помогали папе забивать гвозди и ударили молотком по пальчику. Как больно! Подуем на пальчик! Сделать полный вдох, выдох через неплотно сомкнутые губы - с усилением в конце. Выполнить 3 раза.
· Динамическое упражнение, направленное на развитие речевого выдоха.
Мы приехали в гости к бабушке в деревню. В бабушкином доме топят печь дровами. Бабушка старенькая. Поможем бабушке наколоть дров! Рубим дрова топором, приговаривая: «Ух! Ух!» (на выдохе).
Упражнение выполняется стоя. Ноги на ширине плеч. Представить, что обе руки держат рукоятку топора. Сделать полный вдох с одновременным поднятием рук вверх, затем, резко наклонившись, выдохнуть: «Ух!» Выполнить 3 - 5 раз.
Упражнение на развитие интонационной выразительности речи.
Детям предлагается произносить высказывания с утвердительной интонацией (сопряжено со взрослым, затем отраженно). При произнесении высказываний следует добиваться выделения интонационного центра значительным понижением голоса. Кроме того, нужно сопровождать эту интонацию движением руки вниз.
Речевой материал:
Это - пила. Это - топор. Это - молоток. Это - инструменты.
Тема «Весна»
· Игровая ситуация «В саду».
Встаньте в круг. Мы гуляем по саду. Цветут вишни, груши, яблони. Как приятно дышать ароматным воздухом! Встаньте на носочки, разведите руки в стороны. Вдохните воздух. Выполните плавный бесшумный вдох носом, медленно выдохните через рот.
· Упражнение «Сосчитай цветочки».
На картинке изображены 4 цветочка (размер их последовательно увеличивается). Выполнить полный вдох, на выдохе - посчитать цветы (прямой счет до 4-х) с увеличением силы голоса (соответственно возрастающему размеру цветков на картинке). Затем сосчитать цветы с уменьшением силы голоса.
· Упражнение «Повторяй за мной»
Взрослый предлагает детям повторить предложения, меняя вопросительную интонацию на повествовательную и наоборот.
Например: Весна пришла? - Весна пришла.
Снег тает? - Снег тает.
Птицы поют? - Птицы поют.
Тема «Посуда»
· Упражнение «Блюдца»
Сделать полный вдох, затем на одном выдохе произнести: «Динь - динь…» Наращивать количество слов на выдохе.
· Упражнение на развитие речевого ритма, способности повышать и понижать голос.
Проговаривать отрывок (из сказки К.Чуковского «Федорино горе») с понижением и повышением тона голоса.
А за ними блюдца, блюдца - ()
Вдоль по улице несутся - ()
Дзынь - ля - ля! Дзынь - ля - ля! ()
На стаканы - дзынь! () - натыкаются (),
И стаканы - дзынь! () - разбиваются… ().
Тема «Мой город»
· Упражнение на развитие речевого выдоха.
Делать полный вдох, на выдохе произносить фразу, с каждым разом постепенно увеличивая количество слов в предложении.
Например:
Едут машины.
Едут большие машины.
· Упражнение на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.
Взрослый рассказывает детям, что регулировщик помогает пешеходам переходить улицу. Чтобы машины остановились, нужно посвистеть в свисток. Сделать полный вдох, затем выполнить выдох сильным толчком, произносить на выдохе: фь! фь! фь! фь! Щеки не надувать.
· Упражнение «Слушай и повторяй».
Взрослый предлагает детям повторять сопряжено, а затем отраженно восклицательные высказывания на материале словосочетаний. Движение тона голоса наверх сопровождается соответствующим движением руки.
Например: Красивый город! Чудесный город! Любимый город!
Тема «Насекомые»
· Упражнение «Бабочка».
Сделать плавный бесшумный вдох и сдуть с ладони бабочку, нарисованную на папирусной бумаге и прикрепленную к полоске картона.
· Упражнение на развитие речевого выдоха.
Сделать плавный вдох, произнести на выдохе:
У - у - у - у - у - у - с последовательным повышением и понижением голоса («комар»);
В - в - в - в - в - в - («муха»).
· Упражнение «Слушай и повторяй»
Повторять восклицательные высказывания сопряжено со взрослым, затем - отраженно. Движение тона голоса вверх сопровождается соответствующим движением руки.
Например: Оса! Летит оса! Укусила оса! Больно!
Заключение
Просодика - это совокупность ритмико-интонационных средств речи.
Интонационно - выразительные средства языка включают такие характеристики, как: интонация, мелодика, темп речи, тембр, паузирование, сила и высота голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция.
Генетические просодические средства языка более древние, чем словесные. В младенческий период ребенка просодические средства, такие как модулированные звуки гуления и лепет, интонированный крик являются средствами общения и выражения состояния ребенка.
Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально - выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.
В структуру речевого дефекта при стертой дизартрии входят нарушения просодики, которые проявляются в недостатках интонационно выразительных средств речи.
Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.
У детей со стертой дизартрией страдает не только воспроизведение, но и восприятие и дифференциация интонационных структур.
Причины нарушения просодики при стертой дизартрии кроются в патологии
эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией и просодикой в целом.
Литература
1. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1997.
Аркина Е. А. Дошкольный возраст. - М., 1972.
Алмазова Е.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. - М., 1973.
Бадалян Л. О. Детская неврология. - М.: ООО «МЕД-пресс», 1998.
Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми //Дефектология. - 1976. - №5
Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики //Дефектология. - 1977. - №3.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.
Винарская Е. Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Том 1. - С. 268-284.
Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1966. - 416 с.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия //Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985. - С. 103-114.
Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с детским церебральным параличом. - Л.: Медицина, 1987. - 96 с.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М., 1966.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.
Зееман М. Расстройства речи у детей. - М., 1962.
Карелина И. Б. Дифференцированная диагностика стертых форм дизартрии и сложные дислалии //Дефектология. - 1996. - №5. - С. 10-14.
Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. - 2000. - №1. - С. 24-26.
Левина Р. Е., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. и др. Общее недоразвитие речи //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - С. 67-165.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2004.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. - СПб., 2004.
Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии //Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1987.
Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - №2. - С. 64-70.
Мария Соусканова
Просодическая сторона речи и работа над формированием внятности речи детей с общим недоразвитием речи
Просодика – сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Выделенные структурные компоненты просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией имеет свои особенности, а именно :
Речевое дыхание чаще всего верхнеключичное;
Речевой выдох ослаблен, короткий;
Речь монотонна, маловыразительна;
Темп речи замедленный или ускоренный;
Ритм нарушен при восприятии или воспроизведении;
Тембр чаще низкий;
Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить в три этапа, ежедневно в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.
Этапы формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.
1 этап Подготовительный
1. Работа над речевым дыханием.
3. Формирование ритмической организации речи .
4. Формирование темповой организации речи .
2 этап Основной
1. Формирование общих представлений об интонации.
2. Знакомство с повествовательной интонацией.
3. Знакомство с вопросительной интонацией .
4. Знакомство с восклицательной интонацией.
5. Дифференциация интонационной структуры предложения.
3 этап Заключительный
1. Работа над интонацией повествовательного предложения.
2. Работа над интонацией вопросительного предложения .
3. Работа над интонацией восклицательного предложения.
4. Дифференциация интонационной структуры предложения
1. Работа над речевым дыханием
ПОСТАНОВКА НИЖНЕ-РЕБЕРНОГО ДИАФРАГМАЛЬНОГО ДЫХАНИЯ.
Нижне-реберное диафрагмальное дыхание не утомляет ребёнка, создаёт длительную, плотную и управляемую струю воздуха. Постановка осуществляется с помощью следующего упражнения.
Упражнение. «ШАРИК»
Представим, что мы надуваем воздушный шар. Положите руку на живот. Надуваем живот так, будто это большой воздушный шар, Тогда мышцы живота напрягаются. Это сильное напряжение неприятно! Не будем надувать большой шар. Надуем живот спокойно, как будто у нас маленький шарик. Сделаем спокойный вдох животом так, чтобы рукой почувствовать небольшое напряжение мышц Плечи нельзя поднимать.
Вдохнуть! Выдохнуть! Мышцы живота расслабились, стали мягкими. Теперь можно сделать новый вдох свободный, ненапряжённый! Делайте как я.
Следует повторять 3 раза. Контроль движений брюшного пресса и нижних рёбер сбоку рукой применять и далее.
Началом неречевого и речевого дыхания считается выдох, после которого следует пауза. Пауза регулирует степень вдоха. Вдох делается без напряжения и усилий бесшумно и быстро, без форсированности; от наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних рёбер грудной клетки вперёд и в стороны . При выдохе они постепенно занимают своё исходное положение. При выдохе нужно стремиться к очень медленному и равномерному (6-!5 секунд – зависит от тренированности) удалению воздуха. И снова выдерживается достаточная пауза. Это упражнение повторяется до тех пор, пока не устранится ошибочное положение на вдохе : подъём грудной клетки вверх с втягиванием живота внутрь.
Ребёнку, находящемуся в положении лёжа, кладут на живот в область диафрагмы лёгкую игрушку. (Инструкция : "посмотри на игрушку, как она поднимается, когда ты делаешь вдох, и опускается, когда ты делаешь выдох».)
Игры и упражнения на расширение звуковысотного диапазона.
1 упражнение.
Произнеси звук (Ж, с разной степенью высоты, подражая жужжанию большого шмеля (низко) и маленькой пчелки (высоко) .
2 упражнение.
Вспомните, как говорили в сказке «Три медведя» Михайло Иваныч, Настасья Петровна и Мишутка. Какой по высоте голос был у каждого? Произнеси фразу «Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места?» голосом Михайло Иваныча, Настасьи Петровны и Мишутки.
3 упражнение.
1 упражнение «Гудок паровоза» .
Изобразим голосом гудок паровоза : «Ту-ту-ту-ту» . Сначала произносим очень тихо, как будто паровоз еще очень далеко, потом громче, еще громче, очень громко, а затем голос слабеет, как будто паровоз удаляется.
АУИ АУИ АУИ АУИ
ABA ABA ABA ава
Упражнения на выработку умения управлять темпом речи .
Произнесите следующие предложения в нужном темпе :
Как медленно вертится колесо!
Помогите, человек тонет!
Как долго тянется зима!
Скорей бежим домой!
Игры и упражнения на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса.
Дети становятся в круг. Водящий стоит в середине круга с закрытыми глазами. Играющие начинают двигаться по кругу подскоками. С остановкой музыки дети останавливаются, и один из них (по выбору педагога) должен громко сказать : «Ты загадку отгадай, кто позвал тебя, узнай!»
Водящий с завязанными глазами должен назвать по имени того, кто это сказал. Если он правильно угадывает, его место занимает тот, кого он узнал по голосу.
Упражнения на постановку логического ударения и выделение пауз
упражнение
Последовательно меняя логическое ударение в вопросительном предложении , предлагаем детям ответить. Проследим , изменится ответ?
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, я.
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, завтра.
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, я встречаю.
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, сестру.
3. Формирование темпо-ритмической организации
Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи , включая лексико- грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик .
1. Воспроизведение простых ритмов : (II II II) (III III III) (II II II) .
2. Воспроизведение акцентированных ритмов : (II III II III II) (III II III II III II) (II II II II) .
3. Воспроизведение ритмов по инструкции. Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции : Стучать «по 2 раза» , «по 3 раза» . Стучать «по 2 раза сильно и по 3 раза слабо» .
4. Формирование интонационной стороны речи
1. Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи
Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз - без интонационного оформления текста , второй – выразительно, с интонационным оформлением . Затем выясняет у детей , какое чтение им больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос , радость, удивление, угрозу, просьбу , приказ и т. д.
2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения
Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то) . Затем называет звуковые средства выражения повествовательной интонации : «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса» . Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически стрелкой вправо. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.
3. Знакомство с вопросительной интонацией , средствами ее выражения и способами обозначения
Логопед напоминает детям, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить . Логопед задает вопрос . Затем предлагает сделать это детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически стрелкой вверх.
Для обозначения вопросительной интонации предлагается знак?.
После знакомства со знаком предлагается выделить из текста предложения, поднимая карточку со знаком.
4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения
Детям последовательно демонстрируется несколько картин, которые соотносятся с междометиями : «Ой!» , «Ах!» , «Ух!» , «Ура!» и т. п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Например :
Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой)
Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах)
Мальчики играют в войну. Что они кричат (Ура) и т. д.
Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически стрелкой вверх и затем вправо. Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения.
После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.
5. Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи
Формирование речи
Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в такой последовательности : 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале ; 2) от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи .
Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной проводится по четырем направлениям.
1. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения
2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения
Упражнения
1) Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова .
а) Резкое повышение тона в односложном слове :
твой? – твой сок? Суп? – твой суп? Стол? – твой стол?
б) Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге :
солдаты? – там солдаты? В столовой – он в столовой? Старушка? – идет старушка?
в) Резкое повышение тона с ударением на первом слоге :
этот? – этот сад? Весело? – вам весело?
Очень? – очень вкусно? Ласковый? – ласковый кот?
2) Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом .
а) Выделение интонацией вопроса вопросительного предложения :
Кто пришел? Какое сегодня число? Сколько тебе лет?
б) Выделение интонацией вопроса в середине предложения :
Тебе сколько лет? Ты когда пойдешь гулять? Ты что будешь есть?
3) Закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряжено с логопедом, по подражанию, самостоятельно) .
3. Работа над интонацией восклицательного предложения
Упражнения
1) Отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов.
Читаются стихи, дети проговаривают с восклицательной интонацией только междометия и звукоподражания.
Образовательная работа по развитию просодической стороны речи в нашем детском саду целенаправленно ведётся в течение уже длительного времени: разработаны основные этапы и содержание, формы и методы развития всех элементов просодики, начиная с младшего возраста. При этом учитываются общедидактические принципы (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и другие).
Работа по развитию просодических компонентов речи в дошкольном возрасте включает в себя вербальные и невербальные тренинги и состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного.
Невербальные тренинги
Целью подготовительного этапа является развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи.
Здесь решаются задачи формирования слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала, слуховой памяти, акцентного, звуковысотного и фонематического слуха. Тем самым обеспечивается формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля.
Одной из довольно сложных задач является работа над развитием мимики. Эффективное средство решения данной цели – чтение литературного текста с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И. Чуковского. Упражнения перед зеркалом с использованием пиктограмм:
«Удивилки» – поднять брови.
«Поразилки» – поднять брови, открыть рот.
«Улыбалки» – улыбнуться, показав зубки и с закрытым ртом.
«Сердилки» – нахмурить брови, надуть щёки.
«Огорчалки» – нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.
Формы и методы работы на основном этапе обучения.
Вербальные тренинги
Целью основного этапа обучения является формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи.
На данном этапе решаются задачи по выработке навыков слухового самоконтроля; формированию умения распознать на слух различные типы интонации; восприятию акцентного слога и слова; работе над ритмом, паузой, логическим ударением.
Работа над ритмом проводится в двух направлениях – восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Используем упражнения на подбор рифмы: сначала предлагается подобрать рифмующееся слово, затем целое словосочетание из ряда близких по смыслу; далее даются опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение.
Один из важнейших и сложнейших элементов просодики – использование паузы, насыщенной речевым содержанием. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже – свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека. Для решения данной задачи используются сочетание маршировок, танцевальных движений с произнесением текста вслух и про себя, пение.
Важное место в формировании выразительной стороны речи занимает работа над интонацией.
Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчёркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос. Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актёрами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актёров.
С учётом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для детей предлагается определённая последовательность обучения – от обобщённого представления об интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной интонации к вопросительной и восклицательной.
1 этап – формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.
Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса; что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
2 этап – формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи, последующая их дифференциация.
В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются игры, направленные на развитие силы и высоты голоса, постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции; работа над ударением – одним из самых поздно формируемых и сложных элементов речи (игры на определение слогоритмической структуры слова: отстукивание ритма имён детей, названий игрушек или картинок, утрированное выделение ударного слога; отстукивание схем различной слогоритмической структуры; подбор слов, картинок, игрушек или предметов под заданные схемы; составление схем к словам).
Для формирования интонационного оформления речевых высказываний детям предлагаются следующие типы заданий:
преобразовать вопрос в сообщение и наоборот;
дать краткий и полный ответ на вопрос;
ответить и задать вопрос по образцу;
прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе.
Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевёртыши, игру «Так или не так», игровой персонаж, употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие такие приёмы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования, красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.
Выбор эффективных форм работы на заключительном этапе обучения. Роль театрализованных игр в развитии просодических компонентов речи дошкольников
Целью заключительного этапа формирования просодических компонентов речи является закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.
Музыкально-ритмические игры . Эффективным средством по закреплению навыков слухового самоконтроля, развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма в младшем и среднем дошкольном возрасте являются музыкально-ритмические игры. Кроме того, их применение в работе оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников.
Театрализованная деятельность. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные игры с использованием сказок , которые сконцентрировали в себе всю красоту и богатство русского языка. Театрализованные игры являются оптимальным содержанием художественно-речевой и игровой деятельности. В данных видах деятельности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а также для речевого самовыражения ребёнка. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребёнка перед необходимостью ясно, чётко, выразительно, понятно изъясняться. Театрализованная деятельность в детском саду органично включена в образовательный процесс, организуется в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; проводится в небольших подгруппах, что обеспечивает индивидуальный подход к каждому ребёнку, причём каждый раз подгруппы формируются по-разному в зависимости от содержания игры.
В соответствии со склонностями и интересами детей в детском саду организована работа разнообразных студий: «Симбирёнок» (по художественному воспитанию), «Соловушки» (по музыкальному воспитанию); «Лукоморье» (по театрализованной деятельности). Оптимальным результатом работы студий является объединение, в конечном итоге, в целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий детского сада, педагоги и родители. В таких общих мероприятиях каждый ребёнок становится членом коллектива, объединённого одной целью, естественно и непринуждённо усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения и выразительной речи.
Содержанием театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» визуального языка. Поэтому необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т.е. владел основами актёрского мастерства и навыками режиссуры.
Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребёнка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к её содержанию; выразительность дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.
Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость использования средств формирования просодических компонентов речи на всех этапах образования детей. Очень важно сформировать речь дошкольников яркой, выразительной, эмоциональной. Высокие результаты мониторинга развития речевых характеристик, контрольных диагностических срезов у дошкольников, успешное обучение выпускников нашего детского сада в школах и гимназиях города являются подтверждением эффективности проводимой работы по формированию просодической стороны речи.
Литература
Бабина, Г. Образные языковые средства [Текст] / Г. Бабина // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 6. – С. 16.
Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. – М.: 2002. – 231 с.
Гавришева, Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры [Текст] / Л.Б. Гавришева, Н.В Нищева. – СПб.: 2005. – 189 с.
Гриценко, З.А. Пришли мне чтения доброго…[Текст] / З.А. Гриценко. – М.: Просвещение, – 2003. – 93 с.
Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок [Текст] / А.И. Максаков. – М.: Просвещение. – 1988. – 265 с.
Медведева, И. Улыбка судьбы [Текст] / И.Медведева, Т. Шишова. – М.: Линка-Пресс. – 2002. – 240 с.
Петрова, Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду [Текст] / Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева. – М.: Школьная Пресса, 2003. –128 с.
Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос. – 2004. – 245 с.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. [Текст] // Обруч. – 2010. – № 2. – С. 32
Основные понятия просодической стороны речи
Просодическая сторона речи
Рифмовка
Речевое
дыхание
Интонация
Пауза
Мимика
Ударение
Мелодика
Этапы работы:
Подготовительный этап
Цель: развитие сенсо-моторного уровня, формирование базы для развития просодической стороны речи
Основной этап
Цель: формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи
Заключительный этап
Цель: закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях
Подготовительный этап
Основной
этап
Заключительный
этап
1. Нормализация артикуляционной моторики.
2. Формирование акустических характеристик голоса (силы, высоты).
3. Развитие речевого дыхания, увеличение продолжительности фонации.
4. Развитие слухового внимания и слуховой памяти.
5. Формирование фонематического, звуковысотного и акцентного слуха.
6. Формирование предпосылок развития слухового самоконтроля
1. Формирование умения дифференцировать на слух различные типы интонации, определять акцентный слог или слово.
2. Развитие способности идентифицировать ритмические и интонационные конструкции с использованием зрительных опор.
3. Воспитание способности узнавать ошибки при воспроизведении различных ритмических и интонацион-ных конструкций в чужой речи, в собственной речи.
4. Формирование интонационной стороны речи с опорой на сформированный слуховой самоконтроль
Закрепление полученных первичных умений и навыков интонационного оформления в самостоятельной речи в любых коммуникативных ситуациях
Прокофьева Н.Ю.
Использование ТРИЗ-технологии в формировании
коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста
В соответствии с утверждением и введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) изменяется форма и структура Образовательной программы ДОУ. На основании новых требований образовательный процесс в дошкольном учреждении строится в совместной игровой деятельности педагога с детьми. Для её осуществления необходимо развитие коммуникативно-речевой компетентности детей. Коммуникативно-речевая компетентность ребёнка начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте и развивается на протяжении всей жизни. Ребёнок овладевает речью, учится устанавливать контакты с другими людьми, использовать полученные знания на практике.
Одним из приоритетных направлений работы дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребёнка – детского сада № 178 «Облачко» является познавательно-речевое развитие детей. Педагоги детского сада в течение многих лет системно работают по использованию ОТСМ ТРИЗ- технологии. Это позволяет успешно формировать коммуникативно-речевую компетентность детей через усвоение ими моделей и алгоритмов действий. Методы и приёмы ТРИЗ-технологии (такие как системный оператор, морфологическая таблица, творческое рассказывание по картине, составление сказок, работа с именами признаков и т.д.) используются не только в организационных формах обучения, но и максимально в совместной игровой деятельности детей и педагога в течение всего дня пребывания ребёнка в детском саду. Основная дидактическая задача данных методов – не обучение конкретным действиям, а усвоение ребёнком обобщённых способов умственной деятельности при создании собственного речевого продукта. Педагоги дошкольного учреждения, используя методы ТРИЗ-технологии, подходят к комплексному решению речевых задач.
Так, при составлении творческого рассказа по сюжетной картине решается задача по развитию словаря (дети определяют объекты на картине, сравнивают их, составляют загадки и метафоры), развивается умение устанавливать связи между объектами картины: отвечая на вопросы, дети учатся строить сложноподчинённые предложения, следовательно, решается задача по формированию грамматического строя речи. На этапе «составления рассказа от лица разных объектов» педагог должен показать, какую роль играет интонационная выразительность. В процессе работы над умением пользоваться интонацией выявляется способность ребёнка в построении связного высказывания разных типов, ведь каждый из них требует разного интонационного оформления. На последующих этапах работы с картиной дети составляют рассказы-рассуждения и собственно творческие рассказы, что в дальнейшем при обучении в школе положительно влияет на умение написания изложений и сочинений.
В дошкольном возрасте дети испытывают большой интерес к сочинению сказок. Для того, чтобы научить ребёнка сочинять сказку, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в нашем детском саду организована по двум направлениям:
1. Игры и творческие задания, позволяющие ребёнку усвоить различные варианты действий и взаимодействия героев.
2. Усвоение детьми некоторых моделей составления сказок с помощью:
метода каталога;
метода морфологического анализа.
Чтобы дети могли самостоятельно сочинять сказки, мы учим их записывать схемами составленный текст. Данную работу мы начинаем с трёхлетнего возраста. Схемы, изображённые ребёнком, не должны иметь много деталей, действие к действию добавляется стрелкой. Знаки и символы повсюду окружают человека, ребёнок должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Дальнейшее обучение в школе требует способности мысленно представить наблюдаемый объект в виде образов, символов и знаков. В старшем дошкольном возрасте, освоив основу схематизации, дети используют составленную схему как план своего речевого высказывания. Таким образом, схематизация и моделирование являются одной из составляющих развития планирующей функции речи, памяти, абстрактного мышления, что необходимо для успешного обучения ребёнка в школе.
Основным инструментом формирования мыслительных операций системного характера ТРИЗ-педагогика считает алгоритм, основанный на так называемом «системном операторе» (авт. Г.С. Альтшуллер). Осваивая метод системного оператора в дошкольном возрасте, мы готовим детей к умению самостоятельно рассматривать объекты окружающего мира в системе, то есть любой объект можно рассмотреть в прошлом, в настоящем, в будущем, определить его части, функцию и место его нахождения. Данный метод в нашем дошкольном учреждении используется как при организационных формах работы с детьми, так и в свободной деятельности ребёнка. При этом весь процесс работы с системным оператором сопровождается речевой деятельностью, следовательно, развивается словарь детей, речь-описание, диалогическая речь, речь-рассуждение.
Использование методов ТРИЗ-технологии позволяет не только научить детей получать информацию, но и работать с ней.
Дошкольное учреждение в течение многих лет системно занимается использованием метода проекта для организации исследовательской деятельности детей. В нашем детском саду были проведены такие проекты, как «Прозрачная непрозрачность», «Экскурсионное бюро «Облачка», «В гостях у кристалликов соли», «Мастерская подарков» и др. На наш взгляд, именно
организация проектной деятельности позволяет детям накапливать опыт сотрудничества в процессе решения поставленной проблемы. Ведь для этого необходимы: согласование целей, совместное планирование, достижение общего результата, а значит, распределение функций, что предполагает активное речевое общение. В дальнейшем, при обучении в школе, это поможет ребёнку грамотно строить своё взаимодействие с партнёрами (взрослыми и сверстниками). Таким образом, в процессе работы над проектом у дошкольников обогащается как активный, так и пассивный словарь, развиваются способности доказывать и обосновывать свою точку зрения, решать творческие задачи, коммуникативные навыки. Итогом работы по методу проекта можно считать победы детей и педагогов дошкольного учреждения на различных конкурсах регионального, всероссийского и международного уровней. («Я – исследователь», г. Москва, конкурс Международной ассоциации ТРИЗ, г. Санкт-Петербург).
В течение трёх лет на базе нашего дошкольного учреждения проходит региональный конкурс «Мой проект» с целью выявления исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста. В этом году он проходит 1 апреля.
На наш взгляд, работа по формированию коммуникативно-речевой компетентности будет успешна и будет давать качественный результат, если в образовательных учреждениях (детских садах и школах) реализуется единство в формах и методах работы с детьми при построении педагогического процесса. Нам бы хотелось со своей стороны пожелать, чтобы в общеобразовательных школах города более широко использовали самую современную и передовую на сегодняшний день педагогическую технологию, которой является теория решения изобретательских задач.
Важную роль в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей мы считаем преемственность в работе между дошкольным образовательным учреждением и школой. Подтверждением этого можно считать договор о взаимном сотрудничестве нашего МДОУ и гимназии № 34, которое существует в течение нескольких лет.
Результаты мониторинга речевого развития детей в нашем дошкольном учреждении позволяют сделать вывод об эффективности используемых педагогами ДОУ методов ТРИЗ-технологии. Так, выпускники подготовительной к школе группы показали следующие результаты: на начало года детей с низким уровнем речевого развития – 12% (3 чел.), на конец года детей с низким уровнем речевого развития нет; детей со средним уровнем на начало года – 44% (11 чел.), на конец года – 28% (7 чел.); детей с высоким уровнем речевого развития в начале года 44% (11 чел), на конец года – 72% (18 чел). 48% (12 чел.) выпускников ДОУ в 2010 году поступили в гимназии и лицеи города. Мониторинг успеваемости выпускников за первое полугодие показал следующие результаты: высокий уровень – 40% (10 чел.); выше среднего – 32% (8 чел.); средний уровень – 28% (7 чел.), детей с уровнем речевого развития ниже среднего нет.
Педагоги нашего дошкольного учреждения постоянно обобщают свой опыт в различных периодических изданиях. С результатами издательской деятельности педагогов можно ознакомиться в дошкольном учреждении или на сайте www. volga – TRIZ.ru. Если вас заинтересовал опыт работы нашего ДОУ в области формирования коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста, мы приглашаем вас к сотрудничеству.
Смирнова О.И
.
Развитие речевой компетентности у детей 7-го года жизни.
Характеристика речевого развития детей
Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности ребёнка. Благодаря речи малыш познаёт окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, овладевает нормами общественного поведения. При помощи речи человек выражает свои потребности, высказывает чувства и переживания, делится впечатлениями о своём отношении к предметам и явлениям окружающей его действительности. В процессе развития речи ребёнок овладевает языком.
Усвоение речи в дошкольном возрасте – необходимое условие для овладения грамотой, для дальнейшего обучения в школе.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
У старших дошкольников развитие речи достигает довольно высокого уровня. В основном дети правильно произносят все звуки родного языка, дают развёрнутые ответы на вопросы, достаточно чётко артикулируют слова , соблюдая при этом нормы литературного произношения. Могут изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (говорить тихо, громко), темп речи (говорить быстро, медленно), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности. К старшему дошкольному возрасту у ребёнка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение словарного состава , однако особое внимание уделяется его качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи ребёнка – усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространённых, сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. В диалогической речи дети прибегают к краткому или развёрнутому ответу в соответствии с вопросом. Они не ограничиваются называнием предмета или явления, а в большинстве случаев дают более развёрнутый и достаточно полный их анализ, вычленяют их характерные признаки и свойства. Дошкольники овладевают умением отбирать нужные сведения и находить целесообразную форму их выражения в связном повествовании.
У детей 7-го года жизни развито умение последовательно и чётко составлять описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, однако ещё недостаточно сформированы навыки передавать свое отношение к описываемым предметам и явлениям, оценивать содержание, делать выводы. Дети активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дошкольники начинают также активно использовать разные способы связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.
Вместе с тем можно отметить и другие особенности речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (например, сонорные р, л и шипящие), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации; допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительного падежа множественного числа имён существительных), в согласовании прилагательных с существительными, в словообразовании. У некоторых детей вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.
Развитие речи в детском саду. Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой, грамматическим строем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты.
На занятиях по развитию речи и вне их, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определённое значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова.
В первой и второй младших группах педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря, использования детьми в устной речи несложных предложений. К концу 3-го года жизни дети активно пользуются разными частями речи (прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями), используют обобщающие слова (фрукты, овощи, мебель, игрушки, одежда…). Ребёнок пользуется не только простыми предложениями, но и распространёнными, сложноподчинёнными, передаёт содержание сказок, рассказов, использует интонационные средства выразительности.
Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов. К четырём годам активный словарь ребёнка почти удваивается и составляет примерно 2000 слов. В речи детей всё чаще встречаются местоимения, наречия, числительные. Если раньше ребёнок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, твёрдый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост). Совершенствуется грамматическая правильность речи, на вопросы взрослых ребёнок отвечает развёрнутыми фразами, отчётливее произносятся слова и звуки.
В старшей группе особое место занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшее развитие связной речи. На 5-ом году жизни речь ребёнка становится разнообразнее, правильнее, богаче. Свои ответы он уже строит из 2-3-х и более фраз, всё чаще его речь включает сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Происходит увеличение активного словаря (до 3000 слов), в этом возрасте велико тяготение к рифме. Дети выделяют звук в слове, определяют его место.
В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, даёт первые представления о слове, предложении. Ребёнок связно, последовательно, логично излагает свои мысли, самостоятельно составляет рассказ по картинке, правильно согласовывает существительные с другими частями речи, правильно употребляет предлоги.
Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры речевого общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребёнка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми. И в повседневной жизни, и на занятиях продолжается работа над интонационной выразительностью речи.
Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Её основная цель – определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада, а также содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребёнка в детском саду с взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста.
Хотелось бы отметить работу воспитателей детского сада по использованию методики Н. Зайцева по обучению детей чтению с помощью кубиков. Дети, обученные «по Зайцеву», значительно раньше начинают читать и писать. Используя кубики, дети учатся «писать» печатными и прописными буквами – нет того перенапряжения зрения, которое возникает при письме ручкой на бумаге, отсутствуют статические перегрузки, возникающие в сидячем положении, вырабатывается нормальная зрительная рабочая дистанция при письме.
Метод «Кубиков Зайцева» – прямая практическая реализация мыслей и рекомендаций отца русской физиологии И.М. Сеченова. Сенсорный поток чётко дробится на своеобразные «кванты информаций», операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторно-эмоциональными акцентами. К этому добавляются полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимое маленькому ребёнку, постоянно изменяющиеся интересные игровые ситуации, элементы соревнования, радость от явных и быстрых достижений. И вот он – успех! Ребёнок счастлив: у него получается, он не хуже сверстников, он их даже обгоняет, он уже может читать, считать, писать!
Если игра (занятие, построенное в виде игры) интересна, подвижна, разнообразна, энергия ребёнка неиссякаема. Воспитанник детского сада значительно меньше устанет, если будет интенсивно играть, обучаясь, а не просто чинно и неподвижно сидеть, сложив руки и устремив взор на доску.
С кубиками учиться весело, интересно, и полезно. Маленькому человечку очень важен, очень нужен УСПЕХ! Особенно если ребёнок и ростом, и красотой, и силой не вышел. Успех рождает радость. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активации всех функциональных систем организма ребёнка, это – верный путь к здоровью!
Использование методик, предлагаемых Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. Отсюда – столь впечатляющие положительные результаты у тех специалистов, которые по-настоящему, творчески, а не формально овладевают методом «Кубиков Зайцева».
Наши выпускники поступают в школы-гимназии № 1, № 2, № 3, № 40, № 38. Мы следим за их успехами и гордимся ими. К примеру, выпускница Халимова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла второе место по школе, приняв участие во Всесоюзном конкурсе «Русский медвежонок», Котельникова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла девятое место по школе.
Развитие правильной речи ребёнка в семье. Ребёнок овладевает речью, подражая речи взрослых при непосредственном общении с ними. Поэтому, чтобы научиться говорить, он должен прежде всего слышать речь. Малыш слушает обращённые к нему ласковые слова, отвечает улыбкой на улыбку, издаёт звуки. Пока это только эмоциональное общение, но в нём основы будущей речи. Вот почему речевое общение ребёнка и взрослого – необходимое условие возникновения и развития речи малыша.
Формирование и развитие речи происходит постепенно. Это довольно длительный и сложный процесс. И если родители часто общаются с малышом, играют с ним, читают ему книги, учат с ним стихи, то обычно речь ребёнка развивается своевременно и правильно.
От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе. Ещё задолго до поступления в 1-ый класс родители рассказывают ребёнку о школе, об учителях, о школьных порядках, о том, чем занимаются дети на уроках; воспитывают у него готовность к обучению, развивают математические представления, учат читать и писать, развивают внимание, работоспособность, познавательные интересы и активность.
Развитие речи старшего дошкольника, умение связно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха – важнейшие моменты в подготовке детей к школе.
Связная речь ребёнка – это результат овладения им всеми сторонами родного языка: фонетикой, лексикой, грамматикой. Требования, предъявляемые начальной школой к уровню развития связной речи первоклассника, очень высоки, так как на уроке он должен уметь пересказать прочитанное, рассказать, как он решил ту или иную задачу.
Овладеть грамотой и письмом в полной мере ребёнок может в том случае, если он умеет слышать и различать звуки. В противном случае при письме он будет пропускать, переставлять буквы. Вот почему так важно на протяжении всех дошкольных лет уделять большое внимание развитию речи ребёнка, в том числе звуковой её стороне.
Чёткие представления о предметах и достаточные знания об окружающем делают речь ребёнка содержательной. Но содержание должно выстраиваться в логической последовательности: ребёнку надо научиться не пропускать главных эпизодов, не переставлять их, заканчивать высказывание. Содержательность речи зависит и от умения использовать богатство языковых средств.
Задача родителей на данном возрастном этапе – совершенствовать связную речь ребёнка.
Работа эта должна идти в нескольких направлениях:
расширение словарного запаса (овладение детьми самыми элементарными средствами художественной выразительности: эпитетами, сравнениями, синонимами, антонимами);
развитие умения рассказывать, точно и последовательно передавать содержание художественных произведений;
формирование грамматически правильной речи;
дальнейшее совершенствование звуковой культуры.
От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе.
Без сформированных определённых навыков и умений первокласснику очень трудно будет войти в ритм работы современной школы и не отстать от товарищей по классу.
Парфёнова М.Н.
Формирование коммуникативно-речевой компетентности
в условиях предшкольной подготовки
Коммуникативно-речевая компетентность
–
это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращённой к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге.
Задачами формирования
коммуникативно-речевой компетентности являются:
Повышение общего уровня речевого развития, словарного запаса, грамматической и фонетической сторон речи (речевой компонент).
Развитие грамматических и лингвистических знаний и умений, определённых программными требованиями к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста (знание-умениевый компонент).
Развитие и формирование культуры общения и конструктивности взаимодействия со взрослыми (уважительное отношение, употребление вежливых слов) и сверстниками (культурный компонент).
Развитие коммуникативной мотивации, коммуникативных способностей, стремления к самовыражению речевыми и коммуникативными средствами.
Введение предшкольной ступени образования обусловлена государственным заказом и заказом родителей.
Создано несколько моделей предшкольного образования.
1. Группы выходного дня. Сеть ДОУ Ульяновской области укомплектована более чем на 100%. Поэтому открытие групп предшкольного образования на базе ДОУ возможно лишь на основе кратковременного пребывания детей в выходные дни (суббота, воскресенье). Но это может привести к ухудшению условий содержания детей в них и сокращению перечня образовательных услуг.
2. Родительские клубы. На базе ДОУ могут создаваться консультационные центры – «Клубы родительской эффективности», целью которых является помощь родителям, их обучение, консультирование по вопросам подготовки детей к обучению в школе в условиях домашнего воспитания. В условиях консультационного центра должна осуществляться диагностика ребёнка и индивидуальная программа его подготовки к школе.
3. Гувернёрские услуги . Специалисты дошкольного образования могут осуществлять гувернёрские услуги в рамках образовательных программ, реализуемых в ДОУ, осуществляя подготовку к обучению детей в школе.
4. Группы подготовки детей 5-7 лет на базе учреждений дополнительного образования : центров детского творчества, центров технического творчества и др. Условием открытия и функционирования таких групп является привлечение специалистов дошкольного профиля.
5. Группы предшкольного образования на базе образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста (школа-детский сад), в прогимназиях. Эти условия наиболее благоприятны для решения задач предшкольного образования, так как этими учреждениями накоплен позитивный опыт работы в данном направлении, более эффективно выполняется принцип преемственности между дошкольным и начальным образованием.
Предшкольная подготовка детей, посещающих дошкольные учреждения на условиях кратковременного пребывания, возможна двумя способами:
1) посещение ребёнком первой половины дня (4 часа) обычной группы ДОУ;
2) организация самостоятельной группы в ДОУ кратковременного пребывания детей при условии наличия свободного группового помещения.
Развитие коммуникативно-речевой компетентности – ведущий компонент подготовки ребёнка к школе. Без определённого уровня развития речи обучение не просто затруднено, но практически невозможно. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально мыслительные операции протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребёнок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребёнка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребёнка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твёрдые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребёнку для дальнейшего обучения его чтению. Однако различные нарушения речи встречается часто – почти у 60% первоклассников. Как правило, это нарушение звукопроизношения, трудности звукобуквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и несформированность связной речи.
Занятия в группах предшкольной подготовки помогают детям уточнить такие понятия, как звук, слог, слово, предложение. Именно от правильного понимания этих слов дети переходят к осознанному составлению связных высказываний разных типов – повествованию, описанию, рассуждению. Чаще всего для формирования коммуникативно-речевой компетентности у детей 5-6 лет используются различные коммуникативные игры.
Игра, в процессе которой ребёнок познаёт окружающий мир и овладевает новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира. И в первую очередь этому способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями. Создание образов и их проигрывание являются составными компонентами коллективной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры.
«Кто заблудился?»
Цель: образовывать однокоренные слова, подбирать синонимы к заданным словам.
– Кто скачет по лесной тропинке? (Заяц.) Как назвать его ласково? (Зайчонок, зайчик, заинька.) Остановился зайчик, огляделся по сторонам и заплакал. Почему? (Потерялся, заблудился, лапку уколол.) Скажите, какой сейчас зайчик? (Грустный, печальный, огорчённый.)
– Закончите предложения. Если зайчик потерялся... (мы поможем ему найти свой дом). Если зайчик уколол лапку, мы... (перевяжем её, полечим, успокоим, утешим).
Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, величине; подбирают не только действия к предмету (лейка, утюг, молоток… нужны для того, чтобы...), но и предметы к тому или иному действию (поливать можно... цветы, грядки на огороде; гладить можно... платье, брюки... одежду).
Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать... ветер, вьюга, солнце?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов («идёт» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм).
«Назови одним словом»
Цель: находить слова, точно оценивающие ситуацию.
– Решал ученик задачу и никак не мог её решить. Думал он долго, но всё-таки решил! Какая ему попалась задача? (Трудная, сложная, тяжёлая.) Какое из этих слов наиболее точное? (Трудная.) Про что мы говорим тяжёлый, тяжёлая, тяжёлые? Замените выражения: тяжёлый груз (имеющий большой вес), тяжёлый сон (неспокойный), тяжёлый воздух (неприятный), тяжёлая рана (опасная, серьёзная), тяжёлое чувство (мучительное, горестное), тяжёлый на подъём (с трудом решается на что-то), тяжёлое наказание (суровое).
– Как вы понимаете выражения «трудная работа» (она требует большого труда), «трудный день» (нелёгкий), «трудный ребёнок» (с трудом поддающийся воспитанию). Какие еще выражения с этим словом вы слышали ?
– Послушай стихотворение Е. Серовой «Подскажи словечко».
Гладко, плавно лился стих,
Вдруг споткнулся и притих.
Ждёт он и вздыхает:
Слова не хватает.
Чтобы снова в добрый путь
Стих потёк, как речка,
Помоги ему чуть-чуть,
Подскажи словечко.
Ты будешь мне подсказывать нужные слова.
Говорю я брату: «Ох!
С неба сыплется горох!»
«Вот чудак, – смеётся брат, –
Твой горох –
ведь это... (град)».
От кого, мои друзья,
Убежать никак нельзя?
Неотвязно в ясный день
Рядом с нами бродит... (тень).
– Придумай рассказ, чтобы в нём были такие слова: «большой», «огромный», «громадный»; «маленький», «крошечный», «малюсенький»; «бежит», «мчится», «несётся»; «идёт», «плетётся», «тащится».
Также на занятиях решаются разные задачи, тесно переплетённые между собой: определение звукового или слогового состава слова, упражнения на подбор определений. Таким образом, закрепляются правило согласования слов в роде, числе, падеже, а также вопросы, направленные на определение значения слова или на подбор синонимов и антонимов. Если слово имеет много значений (явление полисемии), то вопросы заставляют ребёнка подумать над разными значениями одного и того же слова (игла швейная, ежиная, сосновая, медицинская и т.п.).
Таким образом, если ребёнок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические, языковые (лингвистические) формы, если он будет легко вступать в контакт, правильно воспринимать речевую ситуацию и адекватно себя в ней вести, его способности будут развиваться успешнее.
Левушкина С.С.
Преемственность начальной школы и среднего звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности школьников
Преемственность – необходимый компонент установления соотношения между новым и предыдущими этапами обучения, где каждый последующий строится с опорой на уже предшествующий опыт.
Рассматривая преемственность на практическом уровне, как правило, обращают внимание на три аспекта:
1. Преемственность в отборе содержания предметных курсов.
2. Преемственность в формах и методах работы.
3. Преемственность в требованиях.
Преемственность в содержании отдельных курсов по формированию коммуникативной-речевой компетентности между этапами обучения заключается в расширении, углублении, закреплении речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся, сформированных на предшествующем этапе. Преемственность содержания речевой компетентности есть переход от стихийной системы овладения языком и речью в семье к организованной системе осознания всех компонентов языка в начальной школе, от системы начальной школы – к системе обучения в 5-9 классах.
Формирование и развитие коммуникативных умений учащихся начальной школы происходит в процессе обучения родному языку. Процесс усвоения речи является одновременно процессом развития мышления. Однако работа по развитию речевых навыков происходит на всех уроках (математике, литературном чтении, окружающем мире, музыке, технологии, изобразительном искусстве, физкультуре и др.), это первоначальное усвоение языка данных предметов. Из этого следует, что формирование речевых навыков осуществляется и на межпредметном уровне.
Повышению эффективности формирования нормативного компонента коммуникативной компетентности как младших школьников, так и учащихся основной школы способствует умение осуществлять самоконтроль за высказываниями в устной и различных жанрах письменной речи, следовательно, необходимо формировать знания о нормативном использовании средств языка и способа совершенствования коммуникативной деятельности. Для этого мы знакомим школьников со словарями, регулирующими норму речи (орфоэпический, словообразовательный, грамматический, толковый, словарь заимствований и т.д.).
На второй ступени обучения (5 класс) в результате изучения различных предметов ученик овладевает способами самоконтроля, самооценки, умением составить доклад, деловой документ (автобиографию, заявление); писать сочинение публицистического характера, создавать собственный текст (сказки, пословицы, рассказы, басни, мифы и т.д.), отзыв на самостоятельно прочитанное произведение, просмотренный фильм и др.; совершенствовать содержание и языковое оформление сочинений, находить различные языковые ошибки в своём тексте; свободно владеть диалогической и монологической речью в соответствии с нормами литературного языка и требованиями этикетности речи и ситуации общения (правильность, богатство и разнообразие, точность, ясность, логичность, выразительность, уместность); использовать словари.
Определение логики развития содержания коммуникативной и речевой деятельности позволяет выделить логические связи между структурными элементами, определить их дидактическую значимость, на основании этого достигается взаимосвязь между усвоением наиболее важных структурных элементов содержания.
Одним из показателей сформированности коммуникативных навыков является грамотная устная и письменная речь. Развитие речевых и языковых способностей учащихся на уроках и во внеурочной деятельности в начальной и основной школе осуществляется в форме индивидуальной, групповой и коллективной работы. В данном контексте преемственность в организации форм обучения заключается в применении тех форм, которые использовались на предыдущем этапе.
Преемственный выбор форм организации урока (урок изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации изученного материала; контроля и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированные уроки) способствует формированию самостоятельной учебной деятельности ребёнка, учит его работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе , сосредотачиваться и организовывать свою работу, этично высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, доклады, рефераты и т. д.
Преемственность в методах формирования коммуникативной и речевой деятельности состоит в частичном или полном использовании ранее применяемых методов в обучении. Метод обучения – конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определённой части содержания образования.
Из этого следует, что преемственность в методах зависит от целей формирования коммуникативной компетентности учащихся, от их возрастных возможностей. Исходя из этого эффективными методами речевой и языковой компетенции является продуктивный и творческий.
В начальной школе преимущественно используется метод рассказа, объяснения, беседы (индивидуальной или фронтальной), метод упражнений, метод работы с учебником и книгой, метод демонстраций и дидактических игр и т. д. В основной средней школе, наряду с обозначенными, применяются методы учебной дискуссии, лекций, упражнений, лабораторных и практических работ.
Необходимо согласовывать требования всех учителей-предметников. Уделять особое внимание организации учебного процесса, включающего:
готовность к уроку (наличие необходимых принадлежностей, порядок на парте);
правильность оформления тетрадей, различных видов работ;
требования к ведению дневника.
начинать урок со звонком;
готовиться к уроку на перемене;
прививать культуру диалога: не перебивать ни учителя, ни ученика;
соблюдать правило – «поднятая рука – символ вопроса или ответа»;
отвечать, выйдя из-за парты; для развёрнутого ответа выходить к доске.
На уроках не должна превышаться норма письма, на всех уроках главная задача – развитие коммуникативных умений.
Особое внимание на всех уроках надо уделять поэтапному развитию навыков работы с текстом.
Задача учителя – знать затруднения в усвоении учебного материала, своевременно прийти ребёнку на помощь и не забывать, что ученик и учитель – союзники и обучение должно быть бесконфликтным.
Е.К. Рыкова
Формирование речевой компетентности как средство реализации национальных приоритетов
В стандартах второго поколения чётко обозначена задача реализации национальных приоритетов. В отличие от предыдущих стандартов основная концептуальная идея
новых связана с необходимостью укрепления Российского государства. Миссия новой системы образования чётко соотносится и с важнейшими социальными эффектами системы образования:
*это обеспечение социальной и духовной консолидации нации, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства;
*это воспитание гражданина России.
В эпоху усиливающихся процессов глобализации необходимо решать проблему сохранения идентичности каждой нации и народа. Как известно, язык как ничто другое выполняет объединяющую роль. Переданный нам предками, сохраняющий в себе историю и душу народа, язык является одной из главных национальных ценностей.
Вопросы формирования речевой компетентности учителя напрямую связаны с формированием речевой компетентности учащихся. Бедность речи учащихся – результат их пребывания в современном социуме. Школа имеет возможность заложить прочную основу языковой (речевой) компетентности учащихся.
Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.
Под речевой компетентностью подразумевается объём лексического запаса педагога и учащегося, владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием.
Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.
Само понятие речевой компетентности не так давно стало использоваться в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:
собственно речевые умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную – мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.
1. Как мы понимаем, без речевой компетентности невозможно решить ни одну задачу, поставленную перед современной школой. Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни и результат труда такого человека нередко определяются тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия.
Одна из важных проблем сегодняшнего дня – формирование современного учителя с современной научно-методической базой.
Переход на новые образовательные программы и технологии влечёт за собой задачу освоения теоретической базы. Необходимо актуализировать обращение учителей к научно-методической литературе. Для многих учителей эта проблема оказывается трудно-решаемой.
Мы много говорим о метапредметных компетенциях для учащихся, однако их необходимо формировать и в педагогической среде. Кроме знаний своего предмета, от современного учителя требуется качественное владение речью, уважительное отношение к русскому языку.
2. В стандартах второго поколения говорится о необходимости сохранения национальных ценностей. Отметим, что язык – одна из этих ценностей. Следовательно, решая проблему реализации национальных приоритетов, мы решаем и проблему сохранения языка как одного из величайших достояний русского народа. Культура речи – показатель культуры нации, а язык – одно из её слагаемых, её фундамент, средство человеческого общения, выражение мыслей и чувств, инструмент литературы, воспитания и образования.
3. В масштабах страны разработана программа «Родное слово», которая получила поддержку президента, эта программа внедряется в жизнь общества. Её особенностью является то, что она предназначена не только для преподавателей и обучающихся, но и для всего общества. В рамках реализации этой программы издаются новые словари, создаются клубы ценителей русского языка, открываются новые образовательные проекты и т.д. Существует несколько различных федеральных программ по популяризации русского языка.
4. В нашей области разрабатывается областная «Программа по популяризации русского языка и культуры речи». Губернатор области и правительство призвали общественность включиться в реализацию долгосрочной программы.
Первое направление в её осуществлении оформилось в проект «Говори правильно». Наш институт выступает как партнёр в разработке и реализации данного проекта. Кафедра филологического образования уже включилась в эту деятельность.
В наш прагматичный «нановек» учитель порой пренебрегает образцовыми языковыми нормами, торопится быстро высказать свою мысль, «проглатывает» окончания слов, нарушает нормы ударения и словообразования, правила употребления и написания слов, даже может перейти на разговорный сленг, допуская жаргонизмы и арготизмы… При этом не обогащает свой лексикон, а наоборот – обедняет речь простыми «дежурными» словами. Таким образом, учитель недооценивает важность грамотной правильной речи, умаляет значение качественной речевой коммуникации. Нарушается языковая система, созданная нашими предками, начиная с реформирования языка М.В. Ломоносовым в 18 веке и продолжая преобразованиями языка Н.М. Карамзиным, А.С. Пушкиным, Н.В. Гоголем…
Кроме занятий, проводимых в рамках курсовой подготовки, существует программа РИП «Формирование речевой комепетентности» (лицей № 20), проведена межкафедральная конференция, разработана система проведения лингвистического десанта.
На базе 11 лицея был проведён лингвистический десант, во время которого осуществлён мастер-класс по русскому языку с учителями различных профилей. По итогам проведённой работы можно сделать вывод, что учителя разных предметов, в том числе и учителя начальных классов, нуждаются в помощи по овладению речевыми компетенциями.
Особо важно отметить, что данная проблема решается современными учёными и методистами в масштабах России. И это не случайно. Современное состояние русского языка крайне неудовлетворительное. Особое внимание следует обратить на ситуацию, складывающуюся в школе, где, на наш взгляд, должно сохраниться место для настоящего русского языка, в его богатейшем диапазоне. И огромную роль в решении этого вопроса могут сыграть учителя, причём не только учителя русского языка. Любой учитель – представитель русской интеллигенции, а для неё было характерно виртуозное владение русской речью.
Для педагога язык не только рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это ещё и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой культуры учащихся.
Обратимся к опыту, создающемуся на территории России. Так, например, в Санкт-Петербурге в АППО создана метапредметная интерактивная программа «Интеллектуально-речевая культура современного учителя», направленная на решение задач подготовки специалистов, обладающих речевой компетентностью, а также основами научного знания, и способных использовать их в своей практической деятельности и передавать свой опыт другим учителям, используя знания и терминологию как общепредметную, так и общенаучную.
Актуальность программы определяется необходимостью совершенствования интеллектуально-речевой культуры учителя на основе формирования универсальных учебных действий в рамках культурно-исторического, системно-деятельностного подходов, поиска средств инициирования саморазвития учителем качеств личности на основе универсализации и интеграции знаний в рамках реализации задач ФГОС второго поколения, президентской инициативы «Наша новая школа».
Для воспитания речевых качеств нужна система, основанная на едином методологическом подходе. Такая методика есть – это методика обучения речевому действию. Её суть в том, что она рассматривает говорящего человека совершающим в процессе взаимодействия с другими людьми речевые поступки. Каждый такой поступок есть сумма знаков, движений и действий. Когда мы говорим, то влияем на восприятие информации, используя не только слова, но и интонацию, тело, мимику, пространство. Только комплексный подход, благодаря которому наше поведение становится гармоничным и целесообразным, способен действительно давать результаты в речевом развитии.
Выводы:
1. В связи с актуальностью проблемы необходимо формировать коммуникативно-речевые компетенции не только у учащихся, но и у педагогов различных профилей, т.к. неотъемлемой частью их профессии становится общение в социокультурной, профессиональной сферах.
2. Внутри школы возникает проблема реализации междисциплинарной координации в развитии речевой компетентности. Руководители школьных МО учителей русского языка и литературы могут спланировать работу по оказанию помощи учителям по проблеме формирования речевой компетентности на уроках математики, физики, географии и т.д. Однако следует подготовить учителей для этой работы. С этой целью необходимо создать ВНИК для разработки проекта «Формирование речевой компетентности в процессе изучения школьных дисциплин».
3. В рамках курсовой подготовки следует обратить внимание на проблему формирования речевой компетентности учителя. Кафедра филологического образования готова предложить для учителей разных предметов такие программы, как «Риторика, или ораторское искусство учителя», «Речевая компетентность учителя», «Русский язык как основа гражданской позиции человека», «Коммуникативно-речевая компетентность учителя».
Кашина А.В.
Формирование речевых компетенций
на уроках русского языка и литературы
Вопрос о развитии речевых компетенций остаётся наиболее значимым в решении образовательных задач. Учить говорить – значит учить мыслить, рассуждать и цивилизованно отстаивать свою точку зрения.
Ситуация такова, что зачастую выпускники во взрослую жизнь входят людьми, прекрасно владеющими компьютером, но не словом. Усвоение языка происходит успешнее, если создать условия, при которых дети успешно овладевают речевыми умениями.
Если учесть, что урок ограничен жёсткими временными рамками и процесс обучения носит в основном коллективный характер, на помощь приходит технология интерактивного обучения, позволяющая увеличить время речевой деятельности за счёт общения в парах, группах. Следует отметить, что существует целый ряд приёмов и способов повышения речевой мотивации в учебном процессе, при помощи которых можно достичь положительных результатов:
Лингвистическая работа с опорой. Весь новый материал преподносится схематично. От ребят требуется не импровизация, а точность, ясность речи, умение правильно употреблять термины, подкреплять сказанное конкретными примерами. Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу материал по опорным конспектам хотя бы частично. При этом два редактора следят за речью и обращают внимание на удачные образцы.
Приём «Диктор» . У каждого ученика в методическом портфолио (пополняется с 5 по 11 класс) имеется орфоэпический минимум. Две группы в качестве домашнего задания составляют текст, используя слова из словарика. Члены двух других групп читают текст, выступают в роли дикторов. Такая работа проводится 1 раз в неделю.
Приём «Иное воспроизведение информации» . По конкретно заданному тексту возможно воспроизведение информации с помощью рисунка (для слабых учащихся). Как правило, в рисунке ребёнок проявляет себя с иной стороны. Работа может проходить в парах, а затем в группах. Итогом является презентация работы. Ребята оценивают, насколько интересно, ярко, остроумно говорят их товарищи, насколько разнообразную лексику они используют, грамотна ли их речь.
Максимально активизировать речевую деятельность учащихся поможет педагогическая мастерская . Именно здесь поощряется творческое мышление, умение в образной оригинальной форме выражать свои мысли. Интересен этап урока «Индуктор» (построение ассоциативной цепочки, с помощью которой в парах составляется текст). Например, крик – боль – одиночество – горечь.
Великолепным приёмом формирования речевой компетентности является создание художественной миниатюры с помощью крылатых выражений или первых строчек из поэтического текста (о любви, дружбе, народе…). В ходе презентации дети комментируют свой выбор: говорят об идее, об использованных средствах выразительности. Эта работа помогает учащимся увидеть и почувствовать неисчерпаемые возможности слова.
Об успехах по речевой подготовке говорить пока рано, но о попытке создания условий для самостоятельной работы по совершенствованию речи сказать могу. У детей появляется желание писать и говорить, получать удовольствие от удачных коммуникативных опытов. Только систематический творческий подход к этой проблеме даст несомненные положительные плоды.
Курошина Л.Н.
Текстоцентрический принцип как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка
Игровые упражнения, развивающие просодическую сторону речи дошкольников
Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психофизического развития, формирования полноценной личности и подготовки к обучению в школе.
Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороной языка. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.
В современной логопедической практике одной из актуальных проблем у детей дошкольного возраста является коррекция нарушений просодической стороны речи при стертой дизартрии. Неразборчивая речь при дизартрии обусловлена расстройством артикуляции, нарушением речевого дыхания, голосообразования. Так же страдает просодическая сторона речи, то есть, сила голоса, темп, ритм, интонация и выразительность.
Актуальность формирования основных компонентов просодической стороны речи у дошкольников как предпосылка успешного школьного обучения не вызывает сомнений. Недостаточная сформированность просодической стороны речи в дошкольном возрасте вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влечёт за собой определённые изменения личности, т.е. ведёт к возникновению у детей комплексов, мешая им учиться, и в полной мере раскрыть свои способности и интеллектуальные возможности.
Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи – богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребёнка и облегчает обучение. Ребёнок с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке, благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.
Как правило, интонационной выразительностью дети овладевают естественным путем. Но как показывает логопедическое обследование у дошкольников с речевыми расстройствами имеются нарушения процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Они не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.
Коррекционная работа с такими детьми по формированию просодической стороны речи должна сочетать мероприятия, направленные на развитие речевого дыхания, ритма, темпа, силы и модуляции голоса. А также на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов, развитие эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства и настроения.
Игры и упражнения
для развития плавного ротового выдоха
1. «Лети, бабочка!»
Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: 2-3 яркие бумажные бабочки.
Ход игры: перед началом занятия к каждой бабочке привяжите нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепите к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.
Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.
– Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать.
Педагог дует на бабочек.
– Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка улетит дальше?
Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед.
Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.
2. «Ветерок»
Оборудование: бумажные султанчики (метёлочки).
Ход игры: перед началом игры необходимо подготовить метёлочки. Для этого прикрепите полоски цветной бумаги к деревянной палочке. Можно использовать тонкую папиросную бумагу, или елочное украшение «дождик».
Педагог предлагает поиграть с метёлочкой. Показывает, как можно подуть на бумажные полоски, потом предлагает подуть ребенку.
– Представь, что это волшебное дерево. Подул ветерок – и зашелестели на дереве листочки! Вот так! А теперь ты подуй!
Во втором случае дети дуют на свои метёлочки одновременно.
3. «Осенние листья»
Цель: обучение плавному свободному выдоху; активизация губных мышц.
Оборудование: осенние кленовые листья, ваза.
Ход игры: перед занятием соберите вместе с ребенком букет осенних листьев (желательно кленовых, так как у них длинные стебли) и поставьте их в вазу. Предложите подуть на листья.
– Красивые листья мы с тобой собрали в парке. Вот желтый листок, а вот красный. Помнишь, как листья шуршали на ветках? Давай подуем на листья!
Взрослый вместе с ребенком или группой детей дует на листья в вазе, обращает их внимание на то, какое шуршание издают листья.
4. «Снег идёт!»
Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: кусочки ваты.
Ход игры: педагог раскладывает на столе кусочки ваты, напоминает детям про зиму.
– Представьте, что сейчас зима. На улице снежок падает. Давайте подуем на снежинки!
Взрослый показывает, как дуть на вату, дети повторяют. Затем все дети поднимают вату, и игра повторяется снова.5. «Одуванчик»
Цель: развитие плавного длительного выдоха через рот; активизация губных мышц.
Ход игры: игру проводят на воздухе - на полянке, где растут одуванчики. Взрослый предлагает детям найти среди желтых одуванчиков уже отцветшие и сорвать их. Затем показывает, как можно подуть на одуванчик, чтобы слетели все пушинки. После этого предлагает детям подуть на свои одуванчики.
– Давайте подуем на одуванчики! Дуйте один раз, но сильно – чтобы все пушинки слетели. Смотрите, летят пушинки, как маленькие парашютики.
Можно устроить соревнование: каждый из детей дует на свой одуванчик один раз. Побеждают те из детей, у которых на головке цветка не останется ни одной пушинки.
Также можно организовать игру «Дед или баба?»:
– Давайте поиграем в игру «Дед или баба?» Подуйте на свои одуванчики только один раз. Если на головке цветка не осталось пушинок – это лысая голова. Значит, получился дед. Если пушинки остались – это волосы на голове – то получилась бабушка. Выигрывает тот, у кого получился дед!
6. «Вертушка»
Оборудование: игрушка-вертушка.
Ход игры: перед началом игры подготовьте игрушку-вертушку. Можно изготовить ее самостоятельно при помощи бумаги и деревянной палочки.
Покажите ребенку вертушку. На улице продемонстрируйте, как она начинает вертеться от дуновения ветра. Затем предложите подуть на нее самостоятельно:
– Давай сделаем ветер – подуем на вертушку. Вот как завертелась! Подуй еще сильнее – вертушка вертится быстрее.
Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
7. «Песня ветра»
Оборудование: китайский колокольчик «песня ветра».
Ход игры: подвесьте колокольчик на удобном для ребенка расстоянии (на уровне лица стоящего ребенка) и предложите подуть на него. Обратите внимание на то, какой мелодичный получается звук. Затем предложите подуть сильнее – звук стал громче.
Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
8. «Летите, птички!»
Цель: развитие длительного направленного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: 2-3 разноцветные птички, сложенные из бумаги (оригами).
Ход игры: ребенок сидит за столом. На стол напротив ребенка кладут одну птичку. Педагог предлагает ребенку подуть на птичку, чтобы она улетела как можно дальше (дуть можно один раз).
– Какая красивая у тебя птичка! А она умеет летать? Подуй так, чтобы птичка улетела далеко! Дуть можно один раз. Вдохни и набери побольше воздуха. Полетела птичка!
В ходе групповой игры можно устроить соревнование между двумя-тремя детьми: каждый дует на свою птичку. Побеждает тот, чья птица улетела дальше. Взрослый следит за тем, чтобы дети не надували щеки, дули только один раз, сильно не напрягались.
9. «Катись, карандаш!»
Цель: развитие длительного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: карандаши с гладкой или ребристой поверхностью.
Ход игры: ребенок сидит за столом. На столе на расстоянии 20 см от ребенка положите карандаш. Сначала взрослый показывает, как с силой дуть на карандаш, чтобы он укатился на противоположный конец стола. Затем предлагает ребенку подуть на карандаш. Второй участник игры ловит карандаш на противоположном конце стола. Можно продолжить игру, сидя напротив друг друга, и перекатывая друг другу карандаш с одного конца стола на другой.
Организуя игру в группе, можно устроить соревнование: двое детей сидят за столом, перед ними лежат карандаши. Дуть на карандаш можно только один раз. Побеждает тот, чей карандаш укатился дальше.
10. «Весёлые шарики»
Оборудование: легкий пластмассовый шарик.
Ход игры: с шариками можно играть так же, как с карандашами (см. предыдущую игру). Можно усложнить игру. Прочертите на столе линию. Затем возьмите шарик и положите на середину стола (на линии). Двое детей сидят за столом напротив друг друга, по разные стороны шарика на линии.
– Надо дуть на шарик так, чтобы он укатился на противоположную сторону стола. А тебе нужно постараться, чтобы шарик не попал на твою часть стола. Дуть нужно сильнее. Начали!
Побеждает тот, кто сумел сдуть шарик за линию, на противоположную сторону стола.
11. «Воздушный шарик»
Цель: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: обычный воздушный шар на ниточке; газовый воздушный шар.
Ход игры: повесьте воздушный шар на уровне лица ребенка. Подуйте на шар так, чтобы он высоко взлетел, затем предложите подуть ребенку.
Возможен более сложный вариант игры. Подбросьте воздушный шарик вверх. Предложите ребенку подуть на шарик несколько раз так, чтобы он подольше не опускался на пол.
– Давай дуть на шарик, чтобы он не упал вниз. Вот так! Сильнее!
Можно поиграть с воздушным шаром, наполненным газом. В этом случае шар привязывается к стульчику или чему-нибудь на полу (желательно, чтобы ниточка оставалась длинной). На шар нужно дуть так, чтобы он улетел как можно дальше вперед.
Если игра проводится в группе, можно организовать соревнование: двое детей (или небольшие команды) становятся друг напротив друга лицом к шарику (расстояние до шара 50-60 см) и одновременно начинают дуть. Побеждает тот, кому удалось послать шарик на противоположную территорию (можно разделить территорию при помощи ленточки или веревки).
12. «Плыви, кораблик!»
Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: бумажные или пластмассовые кораблики; таз с водой.
Ход игры: на невысокий стол поставьте таз с водой, в котором плавает бумажный кораблик. Поначалу лучше использовать пластмассовый кораблик, так как бумажные кораблики быстро размокают и тонут. Взрослый дует на кораблик, затем предлагает подуть ребенку.
– Представь, что это море. Давай пустим в плавание кораблик. Смотри, какой сильный ветер! Как быстро поплыл наш корабль. А теперь ты попробуй. Молодец!
Игру можно усложнить, предложив ребенку покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краях таза. В этом случае струя воздуха во время ротового выдоха должна быть не только сильной, но и направленной.
Можно проводить игру в группе. В этом случае организуйте соревнование: чей кораблик быстрее приплывет к цели.
13. «Уточки»
Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: резиновая уточка с утятами (набор для купания); другие легкие резиновые или пластмассовые игрушки, плавающие в воде.
Ход игры: на невысокий стол поставьте таз с водой. Педагог показывает ребенку утку с утятами и предлагает поиграть.
– Представь, что это озеро. Пришла на озеро утка с утятами. Вот как плавает утка.
Взрослый дует на игрушки, предлагает подуть ребенку. Затем игра усложняется.
– Посмотри: утята уплыли далеко от мамы. Утка зовёт утят к себе. Давай поможем утятам поскорее приплыть к маме-утке!
В этом случае струя воздуха во время ротового выдоха должна быть не только сильной, но и направленной. Можно проводить игру в группе детей.
14. «Бульки»
Цель: развитие сильного ротового выдоха; обучение умению дуть через трубочку; активизация губных мышц.
Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра.
Ход игры: в стакан, наполовину наполненный водой, опустите коктейльную трубочку и подуйте в нее – пузыри с громким бульканьем будут подниматься на поверхность. Затем дайте трубочку ребенку и предложите подуть.
– Давай сделаем веселые бульки! Возьми трубочку и подуй в стакан воды. Если дуть слабо – получаются маленькие бульки. А если подуть сильно, то получается целая буря! Давай устроим бурю!
По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. В начале занятий диаметр трубочки должен быть 5-6 мм, в дальнейшем можно использовать более тонкие трубочки.
Многие дети, которые привыкли пить сок из пакетиков через трубочку, не сразу понимают, что от них требуется, могут начать пить воду (поэтому на всякий случай лучше использовать очищенную питьевую воду). В этом случае сначала предложите подуть через трубочку на кусочек ватки на столе или на ладошку, чтобы почувствовать выходящий из трубочки воздух.
Другая из возможных проблем – ребенок может кусать и грызть мягкую трубочку или перегибать ее. В этом случае можно использовать корпус гелевой ручки – прозрачную трубочку из твердой пластмассы.
Кроме этого, ребенок может, держа трубочку в губах, выдыхать воздух через нос. В этом случае следует аккуратно зажать нос малыша пальцами и предложить подуть снова.
15. «Расти, пена!»
Цель: развитие сильного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра, жидкость для мытья посуды.
Ход игры: эту игру можно предложить ребенку после того, как он научится хорошо дуть через трубочку в стакан с водой (не пьет воду, не перегибает трубочку). Добавьте в воду немного жидкости для мытья посуды, затем возьмите трубочку и подуйте в воду – с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Затем предложите подуть ребенку. Когда пены станет много, можно подуть на нее.
– Сейчас я устрою фокус-покус! Беру жидкость для посуды и капаю в воду… Теперь помешаю – ары-бары-топ-топ-топ! Беру трубочку и дую. Смотри, что получилось! Это пена из маленьких и больших пузырьков! Теперь ты попробуй подуть.
После того, как дети на индивидуальных занятиях научатся правильно действовать – дуть в трубочки, не проливать воду и т.п., можно проводить такое занятие в группе.
16. «День рождения»
Цель: развитие сильного длительного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: зефир в шоколаде или пастила; маленькие свечки для торта; игрушечный мишка.
Ход игры: приготовьте зефир в шоколаде или пастилу и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня «день рождения мишки». Вместе с ребенком накройте на стол, используя игрушечную посуду, пригласите гостей – зайчика и куклу, спойте для мишки песенку. Затем торжественно внесите «праздничный торт» с зажженной свечой.
– У мишки сегодня день рождения. Ему исполняется один (или больше) год. Давай поздравим мишку! Вот праздничный торт – помоги мишке задуть свечи.
Когда ребенок задувает свечу, следите, чтобы выдох был длительным, сильным и плавным. Если свеча не потухла – снова набираем в грудь воздух и пробуем еще раз.
Многие дети, делая правильный выдох, не могут верно, направить струю выдыхаемого воздуха – она проходит мимо пламени свечи. В этом случае полезно для наглядности предложить дуть в трубу, сделанную из листа плотной бумаги (диаметр 3-4 см), т.к. с помощью трубы можно контролировать направление выдыхаемого воздуха.
Вначале ставьте свечу на расстоянии около 30 см от ребенка. Постепенно расстояние от ребенка до свечи можно увеличивать до 40-50 см. Объясните ребенку, что придвигаться к свече слишком близко не следует.
Для последующих игр можно придумать другой сюжет игры либо просто предложить задуть пламя. В целях безопасности такая игра проводится индивидуально. Необходимо предупредить ребенка, что свечу нельзя трогать и опрокидывать.
17. «Перышко, лети!»
Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: птичье перышко.
Ход игры: подбросьте перышко вверх и дуйте на него, не давая упасть вниз. Затем предложите подуть ребенку. Обратите его внимание на то, что дуть нужно сильно, направляя струю воздуха на перышко снизу вверх.
18. «Мыльные пузыри»
Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: пузырек с мыльным раствором, рамка для выдувания пузырей, трубочки различного диаметра – коктейльные, из плотной бумаги, пластиковая бутылка с отрезанным дном.
Ход игры: поиграйте с ребенком в мыльные пузыри: сначала педагог выдувает пузыри, а ребенок наблюдает и ловит их. Затем предложите ребенку выдуть пузыри самостоятельно. Следует учесть, что выдувание мыльных пузырей часто оказывается для малышей довольно трудной задачей. Постарайтесь помочь ребенку – подберите разные рамки и трубочки, чтобы ребенок пробовал и выбирал, с помощью чего легче добиться результата. Можно самостоятельно изготовить жидкость для мыльных пузырей: добавить в воду немного жидкости для мытья посуды и сахара. Не забывайте следить за безопасностью ребенка – не позволяйте пробовать и пить жидкость.
19. «Свистульки»
Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: детские керамические, деревянные или пластмассовые свистульки в виде различных птиц и животных.
Ход игры: перед началом занятия следует подготовить свистульки. Раздайте детям свистульки и предложите подуть в них.
– Посмотрите, какие красивые у вас игрушки-свистульки! У Маши – птичка, а у Вани - олень. Давайте устроим лесной концерт – каждый из зверей и птиц поёт свою песенку!
Игру можно повторить несколько раз. Следите, чтобы дети дули, не напрягаясь, не переутомлялись. Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
20. «Подуй в дудочку!»
Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: различные духовые музыкальные инструменты: дудочки, свирели, рожки, губные гармошки.
Ход игры: перед началом занятия следует подобрать инструменты. Помните о том, что игра на духовых инструментах – одно из наиболее сложных упражнений для развития дыхания. Поэтому проверьте инструменты заранее и выберете те из них, на которых легче играть.
Раздайте детям дудочки и предложите поиграть на них сначала по очереди, затем всем вместе.
– Давайте устроим музыкальный парад! Берите дудочки – начинаем играть!
Если у кого-то из детей не получается извлечь из дудочки звук, проследите, правильно ли он дует: выдох через рот должен быть сильным и попадать точно в раструб трубы, для чего его необходимо плотно зажать губами: воздух не должен выходить через нос.
Также можно предлагать для игры свирели, рожки, губные гармошки. Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Если же у кого-то из детей не получается, не настаивайте. Возможно, лучше к этому заданию вернуться позже, когда ребенок немного подрастет.