Растормаживание семантики речи. Аннотация к книге "Растормаживание устной речи (грубая и средняя формы афазии)"
Если вашему ребенку уже исполнилось 2,5 – 3 года, а он еще не говорит, общается с вами посредством мимики, жестов, отдельных звуков, это значит, что пора начинать действовать, даже если в семье есть родственники, которые заговорили поздно. Тянуть с запуском речи опасно. В этой статье специалисты центра развития «Каркуша» расскажут, что вы можете сделать дома и когда нужно обратиться за профессиональной помощью.
Убедитесь, что ребенок здоров
Длительное отсутствие речи может быть связано с последствиями тяжелых инфекций, перенесенных в раннем детстве, сложной беременностью и родами, нарушениями слуховой функции, поражениями ЦНС, а также со стрессом. Именно поэтому так важно сначала убедиться, что у ребенка нет проблем со здоровьем. Обязательно посетите педиатра, отоларинголога, невролога, логопеда и пройдите необходимые исследования. Ранняя диагностика и коррекция нарушений – это половина успеха развивающих занятий.
Создайте дома благожелательную спокойную атмосферу. Малыши чутко реагируют на изменения эмоционального климата в семье. Если папа с мамой часто ругаются, дети инстинктивно стараются привлекать к себе как можно меньше внимания.
Начинайте прямо сейчас!
Не откладывайте начало занятий на завтра. Сегодня нужно ехать к бабушке, завтра в магазин, послезавтра в отпуск. Дни незаметно складываются в года. Занятия должны проходить регулярно, при каждой возможности. Чем раньше вы начнете, тем быстрее и легче ребенок нагонит своих говорящих сверстников.
1. Уберите телефон, выключите телевизор
Игры на планшете и мультики, «развивающие» говорящие медведи и куклы – спасение для перегруженной делами мамы, но они очень вредны для молчащего ребенка. Когда ему отводится роль пассивного наблюдателя, необходимости говорить просто не возникает. Чем проще будет игрушка, тем больше вероятность, что ребенку захочется ее «озвучить». Купите набор обычных кубиков, конструктор, самую простую куклу, ограничьте просмотр мультиков и игры с планшетом. Ребенок должен исполнять главную роль в игре. Первое время помогайте ему разыгрывать простые ситуации, которые ему хорошо знакомы.
2. Разговаривайте с ребенком
Если малыш не говорит, это не значит, что ему неинтересно то, что вы ему говорите. Постоянно общайтесь с ним, проговаривайте каждое свое действие, называйте окружающие вас предметы и явления. Так вы пополняете пассивный словарь ребенка. Произносите слова медленно, четко, громко, следя за артикуляцией. Для малышей основной источник знаний – взрослые, он учится, подражая родителям, так дайте своему сыну или дочери правильный образец.
Вначале упростите все слова до двух-трех слогов, чтобы ребенку было проще их воспроизвести самостоятельно, например, не «бабушка», а «баба». Желательно, чтобы в словах использовались в основном те звуки, которые малыш уже знает. В частности, звуки «м», «п», «б» обычно появляются первыми в речи, независимо от родного языка. Постепенно усложняйте слова.
Если в семье для общения используют несколько языков, при ребенке должен звучать только один из них. Не путайте малыша, сначала дайте ему овладеть материнским языком, а потом уже другим.
3. Пойте песни, читайте стихи
Если ребенок произносит некоторые звуки, пропевайте их вместе с ним, добавляя к согласным гласными, например: ААААА, БА-БА, ПА-ПА, МО-МО, БО-БО и т. д. Это простое, но эффективное упражнения подготовит речевые органы к произнесению более сложных слов.
Читайте вместе короткие детские стихи, народные потешки и пестушки, как правило, в них недлинные слова с похожими звуками. Через некоторое время, когда ребенок запомнит их, специально сделайте ошибку, дайте ему возможность досказать.Устоять перед искушением поправить взрослого могут не все карапузы.
Если вы поете ребенку перед сном, ограничьте репертуар двуми-тремя песенками и меняйте произведения как можно реже.
4. Покажите, как говорить
Логопеды советуют завести альбом с картинками, на которых изображены бытовые предметы, животные, члены семьи. Вместе с ребенком рассматривайте их, называя изображение: «Это баба Маша», «Это киса», «Это деда Миша» и т. д. Когда ребенок запомнит слова, постройте из них простые схематичные предложения, используя слова-действия: «Миша, дай», «Киса, иди» и пр. Если вы увидели в магазине альбомы для развития речи, выбирайте те издания, где большие яркие картинки и даны четкие инструкции, как с ними работать.
Используйте в речи простые конструкции типа «дай ручку», «где мишка?», «покажи носик», терпеливо повторяйте одни и те же слова и фразы. Опирайтесь на то, что ребенок способен усвоить.
5. Развивайте сенсорное восприятие
Нервные окончания на пальцах и внутренней стороне ладони связаны с центрами речи и памяти головного мозга. Ежедневно выполняйте пальчиковую гимнастику, делайте микромассаж ручек. Разрешайте ребенку пересыпать крупу, играть с цветным рисом, песком, водой, пуговицами, фасолью и другими мелкими предметами. Купите малышу набор музыкальных инструментов: ксилофон, дудочку, барабан, губную гармошку. Учите различать цвета, формы, величину, количество. Разнообразные тактильные, зрительные, слуховые впечатления помогут быстрее запустить речь и развить высшие психические функции.
6. Побуждайте ребенка говорить
Задавайте простые вопросы («где киса?»), обращайтесь с посильными просьбами («дай ложку»), спрашивайте, как у него дела, что он видел на улице и т. д. Во время игры вызывайте у него желание подражать вам. Например, во время пряток открывайте глаза со звуком «ку-ку!», при игре с паровозиком имитируйте его гудок: «ту-туууу!» и так далее. Слова должны иметь эмоциональную окраску: удивляйтесь «Ух ты!», радуйтесь «Ура!», выражайте огорчение «Ай!», «Эх»…Если ребенок повторяет за вами только гласные, это уже результат.
Многие дети-молчуны выражают свои желания и просьбы жестами и мимикой. По мере возможности пресекайте эти «разговоры». Делайте вид, что не понимаете, когда речь идет о предмете или действии, названия которых малыш прекрасно знает, но не хочет сказать вслух.
Сохраняйте спокойствие
Когда ребенок долго не говорит, это может раздражать, вам может даже казаться, что он отстает не только в речевом развитии. Ни в коем случае не сердитесь, не срывайтесь на ребенка, не угрожайте, иначе он надолго замкнется в себе.
Стоит ли обращаться за помощью к логопеду?
Да, если самостоятельные развивающие занятия не дали никакого результата в течение 2-3 месяцев, при условии, что они проходили часто и регулярно. Логопед объективно оценит речевое развитие малыша и даст вам четкие рекомендации, что делать дальше, при необходимости направит к другим специалистам.
На раннем этапе после инсульта при обеих формах моторной афазии для растормаживания речи используются так называемые автоматизированные речевые ряды. В большинстве случаев через один-два месяца после инсульта выявляется степень тяжести моторной афазии, ее форма, чаще комплексная. Нередко эта форма афазии остается неизменной. В некоторых случаях выявляется не комплексная моторная афазия, а так называемая сенсомоторная афазия, в которой наряду с нарушениями понимания речи выявляются трудности какого-бы то ни было продуцирования активной речи при относительно сохранном повторении отдельных слов. При всех этих формах афазии по-разному используются различные виды упроченных в прошлом речевом опыте больного автоматизированных речевых рядов.
Парадигматически и синтагматически организованные речевые автоматизмы. Парадигматические автоматизмы организуют частные, словосочетательные парадигмы типа телефон, телевизор, авторучка, автомобиль, простой человек, простой карандаш, цветные карандаши, футбольная команда и т. п. Они могут взаимозаменяться, организуя новые смысловые парадигмы, состоящие из двух или более слов; имеют, как правило, синонимы, заменители. К этим парадигмам могут относиться пословицы, поговорки, крылатые слова. Они имеют тенденцию стягиваться в одно смысловое единство: водопровод, белоручка, маменькин сынок (сравни: сын мамы, мама сына, мамин сын и т. п.), дочкина мама, железная рука, каменное сердце. Словосочетательные парадигмы синтагматически флективно жестко связаны и образуют жесткие фразеологические обороты. Известно, что их декодирование грубо нарушается при семантической афазии.
Парадигматические речевые автоматизмы используются при эфферентной и иногда динамической афазии в целях преодоления патологической инертности при нахождении слов. Они как бы деблокируют патологическую инертность больного. Именно эти же механизмы деблокирования патологической инертности «срабатывают» при подсказке больному с динамической или эфферентной афазией первого слога слова. Однако в связи с тем, что слово входит в словосочетание, а затем в контекст, логопед постепенно переходит от вызова слова к вызову словосочетания и целого высказывания с опорой уже на схему предложения.
Склонность больных с динамической и эфферентной моторной афазией к эхолалиям и трудностям переключения при поиске различных слов ограничивает возможность использования в работе с ними серийно, линейно организованных речевых стереотипов (дни недели, месяцы года и т. п.). Эти.больные не всегда могут остановиться при выборе того или иного слова из автоматизированного ряда, например произнести изолированно слово пять при перечислении числового ряда или переключиться со слова есть на слово пить или гулять при стереотипном начале Я хочу... . Именно поэтому в данной группе используются жесткие фразеологические автоматизмы. По мере растормаживания у больного произнесения жестких словосочетаний логопед переходит к стимулированию устной речи.
Синтагматически организованные речевые ряды более развернуты, объединены интонацией перечисления и каким-либо категориальным признаком (порядковый счет, названия дней недели, месяцев года, текст стихотворения или песни). Основой этих автоматизированных речевых рядов является жесткая линейная последовательность слов в серийно развернутых словосочетаниях, организованных ритмико-мелодически, в той или иной степени рифмованных, произносимых в определенном ритме.
Линейно организованные автоматизированные речевые ряды используются при растормаживании речи при афферентной моторной афазии, программируя двигательные команды, растормаживая артикуляционные движения в обход нарушенным кинестезиям. Именно в связи с тем, что при использовании этих речевых автоматизмов артикуля-торные движения восстанавливаются в обход нарушенного кинестетического контроля, для закрепления их необходимо использовать слуховой и зрительный контроль, организуемый в процессе чтения этих рядов.
Растормаживание экспрессивной стороны речи следует начинать с выяснения хорошо знакомых и любимых больным песен. Это выяснение производится в процессе беседы с родственниками больного или путем беседы с ним. Логопед называет или напевает больному различные песни, а больной знаками показывает, насколько хорошо они ему известны. Если больной находится еще в относительно тяжелом состоянии и плохо понимает чужую речь, то об узнавании мелодии, напеваемой логопедом, можно судить по его эмоционально-мимической реакции. При выборе песен логопед учитывает возраст больного, его преморбидный уровень.
После выявления мелодий, на которые больной дает положительную эмоциональную реакцию, логопед отбирает одну из них и на каждом занятии напевает эту мелодию 1-2 раза без слов на звуки а и у, а затем 3-4 раза со словами первого куплета. При этом логопед побуждает больного мимикой и устной инструкцией к совместному пению.
При афферентной или комплексной моторной афазии на первых двух занятиях по этой методике растормаживаются и выявляются контуры и ритм мелодии, паузы, делящие мелодию на синтагмы, интонационные ударения и т.п. На третьем-четвертом занятии восстанавливается и постепенно расширяется возможность произнесения больным в некоторых словах первого куплета ударных гласных, губных согласных звуков и последних рифмующихся слогов. В процессе этих и на последующих 2-3 занятиях все более выявляется звуковой рисунок слова, который со временем становится все более полным, четким, развернутым.
Уже на третьем-четвертом занятии возникает необходимость в использовании других речевых автоматизмов. Это вносит разнообразие в занятия, помогает расширить словарь больного и позволяет избежать фиксирования его внимания на каких-то отдельных словах и закрепления каких-то определенных грамматических категорий (падеж, род и т. п.).
Большое место на первых занятиях занимает использование порядкового счета от 1 до 10, который также является Устойчивым автоматизированным видом речи, а также называние дней недели, месяцев, перечисление пальцев рук. Тем самым делается попытка растормаживания произнесения более сложных в звуковом отношении и нерифмованныx слов. Все используемые речевые ряды логопед пишет крупным печатным шрифтом в тетради больного. Позже можно перейти к чтению хорошо знакомых больному стихо творений, можно использовать стихи детских поэтов: А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака, а также хорошо знакомые по школе стихи А. С. Пушкина.
Вслед за восстановлением возможности повторения речевого ряда у больных появляется умение повторять вместе с логопедом короткие фразы на темы дня, произнесенные в ритме единого, автоматизированного ряда, например: У меня был врач, Дайте мне подушку, Поправьте одеяло, Я сегодня себя чувствую лучше, чем вчера и т. д.
Использование развернутого грамматического текста различных речевых автоматизированных рядов исключает насыщение речи больного словами номинативного характера и тем самым способствует предупреждению у них аграмматизма.
Ритмически организованные речевые ряды и песни не всегда можно использовать при афферентной и комплексной моторной афазиях, особенно если у больного имеется очень грубая апраксия артикуляционного аппарата и стойкий речевой эмбол.
Стимулирование устной речи у больных с моторной афазией . При всех формах моторной афазии на раннем этапе восстановления наблюдается первичная или вторичная речевая аспонтанность или инактивность. Больные тяжело переживают свой речевой дефект, не всегда легко входят в речевой контакт, поэтому на этом этапе необходим щадящий, психотерапевтический подход к больному.
Сроки начала стимулирования устной речи определяются не только степенью нарушения речи, но и предполагаемой, но не всегда достаточно ясной на раннем этапе болезни формой афазии. Однако четкое, без артикуляторных трудностей произнесение слов с первых же попыток пения и произнесения автоматизированных речевых рядов говорит о сохранности постцентральных речевых зон. Использование речевых автоматизмов типа пения и порядкового счета при динамической и чистой эфферентной афазии может привести к их персевераторному или эхолалическому повторению. Более эффективно включить в работу речевые автоматизмы парадигматического характера, а именно поговорки, пословицы, различные фразеологические обороты с жестким контекстом, а также определенную систему речевых заданий побудительного характера для вызова и активного употребления больным «клише» - образных речевых оборотов, необходимых для элементарного общения.
Стимулирование устного высказывания у больных с эфферентной моторной афазией начинается с сопряженного чтения коротких фраз, а для больных с афферентной моторной афазией - с чтения фраз, состоящих из 3-5 слов, иногда и целых стихотворений, рассказов по сериям сюжетных картинок. Такой переход от чтения фраз и стихотворений к сопряженному, а затем отраженному повторению и чтению подписей к сюжетным картинкам позволяет заложить предпосылки к общению в будущем.
Кроме работы по сюжетной картинке, стимулирования элементарного устного высказывания на первом этапе, необходимы и специально организованные беседы для восстановления коммуникативной функции речи. Для этого вызываются такие слова, как да, нет, хочу, дай, хорошо, плохо, сегодня, вчера, не хочу, спать, есть, пить, здравствуйте, до свидания и др., которые записываются в тетрадь больного. На первых порах, пока у больного не образуется установка к общению, к ответу, не восстановится звуковая структура этих слов, они произносятся им сопряженно или отраженно с логопедом.
Для закрепления слов да, нет больному задаются не только адекватные им вопросы, но и провокационные. Например, логопед показывает ему картинку «дом» и спрашивает: Это книга?, на что больной, понимая нелепость вопроса, на эмоциональном фоне отвечает: «Нет».
Для вызова слов хорошо, сейчас, сегодня, плохо, вчера, завтра, потом задаются вопросы: Как вы спали?, Как вы себя чувствуете? Какая сегодня погода? Когда к вам придет врач? .Когда придут родственники? Когда они (родственники) были? Когда вы будете делать уроки? Когда вы их делаете? и т. п. Подобные вопросы будут характерны для стимулирования к ответной речевой реакции больных со всеми формами афазии.
Как только у больного начинают спонтанно появляться слова, его надо подвести от чтения подписей к сюжетным картинкам к самостоятельному высказыванию по ним. Различными наводящими вопросами логопед стимулирует больного к употреблению в речи глаголов сначала в настоящем, затем в прошедшем и будущем времени. Например: Что делает мальчик? Чем он (она, они) занимается? Что он собирается делать? Что он делал перед этим? Разве он читает? Может быть, он рисует?
Во время таких занятий больной не всегда удачно выражает свою мысль. Направляя его высказывание; логопед 2 ограничивается рамками какого-то трафаретного двух или трехсложного предложения. С точки зрения развития свободного высказывания важны поиски больным отдель- ных слов и фразеологических оборотов. На первых порах это могут быть грамматически неправильные и даже парафазические высказывания. Однако эти самостоятельные путешествия больного в мир слов чрезвычайно ценны и являются залогом восстановления развернутой речи, восстановления чувства языка у больных с комплексной и эфферентной моторной афазиями.
В процессе работы логопед использует все богатство родного языка, он не должен ограничиваться каким-нибудь одним трафаретным вопросом, а максимально варьировать для активной стимуляции различные варианты устного высказывания больного. Чтобы преодолеть речевую пассивность у больного, целесообразно использовать такой вид занятий, на котором инициатором беседы, ведущим является сам больной. Для облегчения этой задачи и систематичности овладения больными различными видами побудительной и вопросительной речи им предлагается пользоваться списком вопросительных слов, введением «обращения» в побудительные или вопросительные предложения (имя и отчество собеседника). Например: когда, сколько, где, чем, зачем и т. д. Пользуясь ими, он должен расспросить логопеда, обращаясь к нему по имени и отчеству, о событиях дня, о содержании газет и т. п.
Стимулирование речи при динамической афазии или при комплексной эфферентной моторной и динамической афазии будет отличаться от стимулирования речи при афферентной, эфферентной или комплексной афферентно-эфферентной моторной афазиях. В работе с больными этой группы используются пословицы, поговорки и фразы с жестким фразеологическим контекстом, которые стимулируют сначала дополнение окончания фразы (иногда приходится больному подсказывать первый звук слова). Работа ведется с опорой на предметные и сюжетные картинки и подписи к ним. Логопед жестами имитирует действия, производимые с предметом, сопровождает свои действия началом фразы, которая должна вызвать нужное слово. Например, обыгрывая слово яблоко, логопед говорит о всех его качествах, о том, что его моют, режут, едят, чистят, с него срезают кожицу и т. д. Больной много раз слышит это слово, а затем заканчивает предложения, включая его. Первоначально логопед использует жесткий фразеологический контекст: Я ем антоновское... . Затем менее жесткие контексты: Продаются сладкие.. . В саду растут... . Больной дополняет сначала одно слово, затем два и, наконец, начинает произносить всю фразу.
Рыжкова Елена Сергеевна
Психолог
Резюме специалиста
Эта форма коррекционной работы подходит для детей от 3-х до 6-ти лет, у которых в силу разных обстоятельств не произошел «запуск» развития речи. Некоторые дети останавливаются на уровне лепета, другие – на уровне звукоподражаний, а третьим удается «застрять» на уровне первых слов. В любом случае, родители отмечают, что речевое развитие ребенка «замерло». В отличии от классических случаев моторной и сенсо-моторной алалии, у этих детей не диагностируется локальное тканевое поражение в так называемых «речевых» корковых зонах головного мозга. Среди причин задержки речевого развития в этом случае чаще всего указывается:
- задержка темпов созревания нейронов коры головного мозга;
- минимальные тканевые повреждения вследствие временных гипоксий разной природы;
- биохимический дисбаланс, влияющий на работу нейронов коры мозга (при раннем запуске заболеваний щитовидной железы, диабете, а также после перенесенных операционных вмешательств под общим наркозом и жесткой медикаментозной терапии, проведенной в раннем детстве);
- высокая судорожная готовность или эпилептические формы электрической активности в коре головного мозга, стирающие функциональные связи, необходимые для формирования речевой системы;
- своеобразие психического развития ребенка — аутизированность, выраженная гиперактивность и т.п.;
Естественно, что в каждом отдельном случае нюансы содержания коррекционной работы будут различными, но форма проведения занятий должна соответствовать как причине и структуре проблемы, так и общему уровню развития самостоятельной деятельности ребенка. Почему это важно? Дело в том, что речь – это один из видов человеческой деятельности. И помимо собственных закономерностей развития, речь подчиняется также и общим закономерностям формирования деятельности. Пока ребенок занят манипуляциями, он сопровождает каждое свое действие эмоционально насыщенным лепетом, получая удовольствие от процесса и погружаясь в собственные ощущения, возникающие от соприкосновения с предметом и действий с ним. По мере освоения простейших предметных действий, ребенок учится называть предметы, обращаться к взрослым, вызывая их на контакт, называть отдельные действия и т.д. И трудно ожидать, что ребенок, чья самостоятельная (не организованная взрослым) деятельность носит выраженный манипулятивный характер, продвинется в своем речевом развитии дальше лепетного или простого звукового сопровождения своих действий. Даже если по возрасту ребенок уже достиг четырех, пяти и даже более лет, по уровню развития деятельности он остается в этом случае на уровне годовалого малыша. Именно поэтому традиционные формы логопедической работы в такой ситуации мало результативны, ведь они предполагают организованные взрослым занятия, пусть даже и в игровой форме. Необходимо же, в первую очередь, создать условия для перехода ребенка с одного уровня самостоятельной деятельности на другой.
Чтобы преодолеть выявленный разрыв между организованной взрослым и самостоятельной деятельностью ребенка, специалист (в нашем случае это логопед) создает на занятии условия, в которых ребенок вынужден «помогать» самостоятельными действиями в различных игровых и бытовых ситуациях. Постепенно выбираются и насыщаются эмоционально именно те ситуации, которые вызывают наиболее яркий отклик у ребенка. При этом ребенок, не обращая особого внимания на речевое сопровождение действий, постепенно начинает договаривать за логопедом, а впоследствии и обозначать словом (или схожей звуковой конструкцией) освоенные им действия и включенные в круг самостоятельной деятельности предметы. Логопед постепенно усложняет и расширяет спектр проигрываемых ситуаций – соответственно расширяется и обогащается экспрессивный словарь ребенка. Но что наиболее ярко изменяется, так это степень самостоятельного активного участия ребенка во всех игровых ситуациях. Эти изменения поддерживаются родителями в специально организованных ими (по рекомендации специалистов) бытовых ситуациях дома.
И снова подчеркнем, что форма работы специалиста на данном этапе резко отличается от классической логопедической работы при алалиях. Отличается также и динамика выхода ребенка из «неречевого статуса». После того, как удалось изменить степень личного самостоятельного участия ребенка во всех игровых и бытовых ситуациях на занятии, а в речи начали появляться первые предложения, стратегия работы меняется, ребенка знакомят с другим специалистом, с которым в дальнейшем будут проводиться уже классические логопедические занятия, необходимые для ребенка с диагнозами «выход из моторной (сенсо-моторной) алалии» или ОНР II (III) уровня.
НА МАТЕРИАЛЕ МЕТОИМЕНИЙ.
I. Пение песен с акцентом на местоимения/.
"Крыша дома моего".
Музыка и слова Ю.Антонова.
"Мы ВСЕ опешим за чудесами,
Но нет чудесней НИЧЕГО,
Чем ТА земля под небесами.
Где крыша дома ТВОЕГО".
"Ой, цветет калина" из к/ф "Кубанские казаки". Музыка М.Дунаевского, слова М.Исаковского
"Мы с тобою не дружили".
Б.Мокроуоова, олова М.Исаковского
"Легко на сердце от песни веселой" - марш иа к/ф «Веселые ребята".
"Каким ты был..."
2. Договорить пословицы местоимениями.
Хороша Маша, да не … .
Щи да каша пища … .
Слышит звон, да не знает, где … .
Восемь девок один … .
Что с возу упало, ... пропало.
… не работает, … не. ест.
Скажи … кто … друг, и …. скажу
Без … … женили.
3. Договорить устойчивые сочетания местоимениями.
САМ не … .
Выходить из … .
ВСЕ за одного, один за … .
4. Договорить местоимением предложения в "жестком" контексте.
Вызываю огонь на … . Мне грустно потому, что весело … . Я целый день одна, поговорить но с … . Мне никто не помогает, я делаю все … . Это простое задание, … может сделать …. . Я живу одна, даже в магазин пойти …. . Я разрешила детям съесть кусок пирога, а … съели … весь.
5. Укажите неточности в употреблении выделенных слов.
ВЫ надела новое платье. Я катались на лодке. ОНА идешь в Русский музей. ТЫ пьем чай с вареньем. Мы читаете интересный журнал.
6. Заполнить пропуски словом, изменяя его форму по смыслу предложения:
Как-то летом... собрался в лес за грибами. По дороге в лес … встретился сосед, мальчик лет десяти. Увидев …, он приветливо поздоровался и попросил разрешения пойти со... в лес. ... согласился, предупредив его, чтобы он не уходил далеко от... . Мы были в лесу час или два, и за это время... собрал 50 белых грибов, а сосед всего 5 грибов. Когда мы пришли домой, мальчик рассказывал своим друзьям обо... , о том, какой... грибник.
Это... пришла. Вы не дождетесь... . Подойдите ко... . Напишите... .Подсадите... . Вспомните обо … . .Не говорите …. о нем. Встретьте …. . Вы довольны... ? Встань передо... . Не забудьте обо... . Дайте... . Отойдите от... . Не надо... понукать.
Это куплено... . Встретилась со... . Приезжай ко... . Пригласите... в театр. Ко... пришел друг.
Друг мой, ... пишешь, что очень занят и не сможешь приехать ко мне. А я так ждал... I Даже хотел приехать к …. , но … написал, что в это время будешь в командировке. Я давно не видел... , ... , наверное, очень изменился. Мы теперь редко видимся с... , а так хотелось бы встретиться и поговорить. Я часто вспоминаю о … , о нашем детстве, и мне бывает очень грустно, что так быстро летит время.
Это … пришел? Я не дождусь … . … встреть меня. К … пришел друг. Преподаватель не доволен … . Он жалуется на … . Совсем забыли о... . Дети слушаются... . Мы будем помнить о... . Я приду к … . Я получила письмо от... . Мы соберемся у … .
Поехали в воскресенье за город кататься на лыжах. Обычно... бывает четверо. Но в это воскресенье к... присоединился еще один товарищ. ... катались очень долго, и дома уже стали волноваться, не случилось ли чего с... , не заблудились ли... в лесу. Когда... приехали домой, ... рассказали, как волновались о... , и стало стыдно за доставленное близким беспокойство.
Живете в нашем доме. У... большая семья и... приходится много работать. У... чудесная жена, которая заботится о... и помогает... в работе. Наши дети гордятся... и стараются подражать … . Все знают, что у... хорошая, дружная семья.
7. Употребить местоимения в женском роде; во множественном числа:
Хотел написать записку, но у... не было о собой карандаша. ... предупредили, что хозяева комнаты будут поздно. Соседи предложили... подождать друга в кухне. Сосед сел с... в кухне и стал рассказывать... о... друге.
8. Заполнить пропуски словами по смыслу,