Теоретические аспекты изучения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста
Консультация для воспитателей
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
Фонема - минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.
Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. В языке выделяют целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
Фонематический анализ, т. е. Разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним основных условий развития речевой функции (то есть смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Развитие звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. Четкое произношение может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.
Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки и однокоренные слова, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
Развитие фонематического восприятия осуществляется с первых этапов работы над звуковой культурой речи и проводится в игровой форме.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
Всю систему работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
I этап - узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти.
II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Этим целям служит целый ряд игр.
III этап - различение слов, близких по звуковому составу.
IV этап - дифференциация слогов.
V этап - дифференциация фонем. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.
VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух - и трехсложные слова. Необходимо объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Далее проводится анализ гласных звуков. Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.)
Существует множество форм операций, направленных на формирование фонематического анализа. Кратко охарактеризуем их.
А) Выделение звука на фоне слова
Педагог сначала произносит какой-либо звук, а затем слово или ряды слов, содержащие и не содержащие этот звук. Дети должны определить, имеется ли в этих словах выделенный звук. (Реакциями детей могут быть разнообразные действия: подъем руки, хлопок с ладоши, указание на соответствующую букву и т.д.). Сложным и особо значимым в данном случае вариантом этой операции является анализ ряда слов со смешиваемыми звуками.
Б ) Вычленение звука
Детям предлагается слово, в котором они должны назвать последний и/или первый звук слова. Особое внимание уделяется словам, которые в своем составе содержат два или большее число смешиваемых звуков, а также рядам слов-квазиомонимов.
В) Определение места звука в слове
Педагог выделяет какой-либо звук, дети определяют, где он находится в слове: 1) в его абсолютном начале, 2) абсолютном конце или 3) в середине. Легкий вариант задания - выделенный звук встречается в слове один раз, трудный - звук встречается несколько раз.
Г) Определение положения звука по отношению к другим звукам
Педагог произносит слово, выделяет в нем звук, ребенок должен назвать, какой или какие звуки находятся перед или после выделенного звука.
Д) Определение последовательности звуков в слове
Педагог произносит слово, ребенок должен раздельно назвать звуки этого слова в порядке их следования.
Е ) Определение порядка следования звука (звуков) в слове
Педагог произносит слово, выделяет в нем звук, ребенку нужно определить, каковым по порядку следования является этот звук: первым, третьим и т.п. Другой вариант операции: педагог произносит слово и просит ребенка назвать в этом слове, скажем, четвертый звук. Или ребенок обозначает порядковый номер звуков в слове.
Ж) Определение количества звуков в слове
Педагог произносит слово, ребенок определяет количество составляющих слово звуков.
З) Составление слов из заданной последовательности звуков (фонематический синтез)
Педагог в должной последовательности раздельно произносит звуки, ребенок составляет из них слова. Условия формирования этой операции могут иметь разную сложность. Легкие, - когда звуки подаются с минимальной паузой, трудные, - когда паузы между подаваемыми звуками продолжительные или звуки перемежаются индифферентными словами-раздражителями или вводятся какие-то иные «шумы».
И) Операции фонематических представлений
Они могут быть разделены на две группы, между которыми не существует резких границ: 1) собственно дифференциация фонем и 2) фонематические обобщения.
К операциям дифференциации фонем относится уже описанная выше операция выделения звука на фоне слова (она была представлена отдельно, поскольку первой формируется в спонтанном онтогенезе языка и традиционно рассматривается как некая особая операция, хотя ее, конечно, следует отнести к одной из форм фонематических представлений). К ним также относится различение слов-квазиомонимов при их слуховом восприятии и назывании (обозначении) явления действительности. Работая над различением звуков при восприятии, педагог выделяет один из смешиваемых звуков, затем произносит слова со смешиваемыми звуками. Ребенок определяет нужный звук, выполняет какое-либо действие (например, поднимает руку, указывает на соответствующую букву или на некий символ; или указывает на соответствующий объект называния, скажем, на изображение предметов).
При формировании различения звуков в экспрессивной речи чаще всего используются пары картинок, названия которых включают трудные для различения звуки. Ребенок, делая соответствующий фонематический (и фонетический) выбор «оречевляет» эти картинки.
Что касается формирования фонематических обобщений, то здесь может предлагаться большой и разнообразный спектр заданий.
Например, одно из традиционных заданий - раскладывание на группы картинок, названия которых включают дифференцируемые звуки.
Придумывание детьми слов, включающих тот или иной звук (звуки): 1) «свободное» придумывание вне зависимости от положения звуков в слове и последовательности слов в этом задании; 2) «связанное» («ограниченное») придумывание, т.е. ограниченное каким-то жестким условием, например, придумать (произнести) слова по аналогии: шайка - сайка, шутки - …(сутки), кашка - …(каска) и т.д.
Определение «лишнего» звука в ряду звуков. Например, звука (л) в ряду: (р), (р), (л), (р).
Замена звука в словах с последующим объяснением их значений. Например, следует заменить (р) на (л): рак - …(лак); прут - …(плут).
Разные варианты речевого лото. Например, на игровом поле закрываются сектора, где изображены предметы, названия которых включают звонкие звуки:
БОЧКИ БАШНЯ КОРКА ГОРКА ТОМ ДОМ
+ + + +
ПАШНЯ ПОЧКИ ГОРА КОРА УТОЧКА УДОЧКА
+ +
Выбор должного слова с опорой на контекст. Например, сначала подаются два слова - «санки», «танки». Затем дети должны определить, какое из предложений (первое или второе) правильное: «Стреляют санки» или «Стреляют танки». Аналогично - угадывание неправильностей в стихах. Например:
Накоси травы, коза,
Будет сытая коса.
Или угадывание неправильностей при чтении. Например, даются пары картинок с намеренно перепутанными подписями:
КАРТИНКИ ПОДПИСИ
Коза Коса
Коробок Колобок
Лапы Латы
Коса Коза
Колобок Коробок
латы Лапы
Дети должны восстановить соответствия.
Разгадывание шарад (мета грамм). Например:
С Б - мучительной бываю,
С М - одежду пожираю,
С Р - актеру я нужна,
С С - для повара важна. (Боль - моль - роль - соль).
(В.В. Волина)
Использованная литература:
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. - СПб: САТИС, 1995.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1998.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». - М.: Просвещение, 1989.
Предмет нашего разговора – развитие фонематических процессов .
У меня была достаточно трудная задача – рассказать вам о хорошо знакомой и близкой для вас теме. Все вы на своих уроках занимаетесь развитие фонематических процессов.
Чем же вас заинтересовать? Что нового предложить?
Предлагаю вниманию известную вам теорию, немного разбавленную историческими сведениями, терминологией, психофизиологическими основами фонематических процессов, поделюсь собственными находками в этой области (пособия, которые употребляю на занятиях, познакомлю с литературой).
I. История изучения.
II. Терминология.
III. Психофизиологические основы фонематических процессов.
IV. Роль фонематических процессов в развитии речи.
V. Проявление нарушений фонематического восприятия при чтении, на письме.
VI. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях.
VII. Этапы развития фонематического восприятия.
VIII. Применение артикуляционной гимнастики и моделей артикуляции звуков.
Уточним, что же включают в себя фонематические процессы.
Фонематические процессы включают в себя :
Фонематический слух
- фонематическое восприятие
- фонематические представления
1. История изучения.
Долгое время (примерно до 1928г.) ученые считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и из комбинаций. Фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.
Впервые Л. С. Выготский ввел понятия «фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков.
Фонема – это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи». Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи.
Л.С. Выготским был введен термин «фонематический слух », который включает в себя 3 речевые операции:
Способность слышать есть данный звук в слове или нет;
способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;
способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.
Несколько позже Д.Б. Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие ». Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:
Умение определять линейную последовательность звуков в слове;
умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;
осознание или подсчет количества звуков в слове.
Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ , включающий:
1. выяснение порядка следования фонем в слове;
2. установление различительной функции фонем;
3. выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.
Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.
2. Терминология.
Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие «фонематического слуха » как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова».
Что такое фонематическое восприятие ? «Специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления.
Под фонематическим анализом мы понимаем умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.
На основе понятия «представления», данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение – это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.
3. Психофизиологические основы фонематических процессов .
Многие ученые, такие как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятие речи, в частности фонем. Эти ученые также устанавливали и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга в левом полушарии, на границе височной и теменной долей, имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.
Фонематические процессы осуществляются за счет сложной аналитико-синтетической деятельности мозга.
Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях онтогенеза, еще в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху.
Новорожденный ребенок еще не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, еще не достаточно сформированы. Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350-400г.
Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) формируется постепенно, в процессе естественного развития.
Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку слова (фонемы, входящие в его состав).
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка
Для логопедов
По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин)
Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счет усложнения структуры мозга, за счет увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных — согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких — глухих или мягких — твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).
4. Роль фонематических процессов в развитии речи
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы в целом.
Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.
Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи.
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы.
По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми».
Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.
Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.
Вывод: Нарушение фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, тормозит развитие связной речи (подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены).
5. Проявления нарушения фонематического восприятия в устной речи, при чтении, на письме :
При логопедическом обследовании дошкольников нередко выявляются дети 6-7 лет, которые при относительно сохранном произношении и правильном лексико–грамматическом строе речи имеют выраженное фонематическое недоразвитие, оно проявляется
В затруднениях дифференциации акустически близких звуков (например: В-ВЬ, Б-П, З-Ж и т.д.);
неумении определить место, количество и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
невозможности подобрать слово с определённым количеством слогов или с определённым звуком.
В силу этого, что описанный речевой дефект «не бросается в глаза», а, следовательно, и не беспокоит родителей дошкольников и педагогов ДОУ, дети остаются без своевременно оказанной помощи, что приводит в дальнейшем к стойким нарушениям чтения и письма в школьном возрасте.
При чтении наиболее типичны следующие ошибки:
Трудности слияния звуков в слоги и слова;
взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих)
побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
искажение слоговой структуры слов;
слишком медленный темп чтения;
нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма относятся:
Замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
пропуски гласных;
пропуски согласных в их стечении;
слияние слов на письме;
раздельное написание частей одного слова;
пропуски, перестановки слогов;
орфографические ошибки.
Вывод: если у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом .
Вывод: таким образом, необходима система поэтапного формирования фонематической стороны речи в процессе ознакомления обучающихся со звуками как в случае речевой патологии (ОНР, ФФНР, ФНР), так и при речевом развитии в пределах нижней границы речевой нормы.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения, поэтому фонематические процессы необходимо развивать!
6. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях
На моих занятиях исправление недостатков звукопроизношения у детей начинается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произнесения звукосочетаний, одновременно у них развивается фонематическое восприятие. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то, прежде всего, следует начать работу по его развитию.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь обучающегося). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится и слуховой памяти. Такая направленность позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
7. Этапы развития фонематического восприятия
Предлагаю вашему вниманию этапы развития фонематического восприятия
1. Развитие неречевого слуха .
На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух.
Упражнения включают задания на распознание:
Звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);
звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);
действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).
2. Развитие речевого слуха .
Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса
Различение слов, близких по звуковому составу
Дифференциация слогов
Дифференциация фонем
3. Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза .
Этот этап имеет определённую последовательность:
Определение количества слогов в словах разной сложности
Выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука
Выделение из слога гласного, затем согласного звука
Выделение первого и последнего звука в слове
Выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения
Определение места, количества, последовательности звуков в слове
Творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками)
Безусловно, для достижения положительного результата необходимо создание единого коррекционно–образовательного пространства, когда над речью работает коллектив единомышленников (логопед – родитель – учитель), каждый из которых заинтересован в успехе работы и постоянно находится во взаимодействии с остальными.
Как же привлечь родителей? Это для нас наиболее сложный вопрос.
Для родителей будущих первоклассников подготовила небольшую памятку, пользуясь которой любой родитель сможет определить, развит ли у его ребёнка фонематический слух, и, если возникли проблемы, то какие упражнения помогут.
8. Применение артикуляционной гимнастики и моделей артикуляции звуков
Расширить возможности осознанного усвоения звуков и помочь формированию полноценных звукоразличений сможет применение артикуляционной гимнастики и моделей артикуляции звуков.
Артикуляционная гимнастика – это простое, но эффективное средство совершенствования силы, точности и координации речевых движений. Артикуляционная гимнастика может быть включена в уроки (5-7 мин. ежедневно), рекомендована учителем для ежедневного выполнения дома. В результате вырабатывается не только качество движений органов речи, но и формируется умение ощущать положение органов речи, как при выполнении упражнений, так и при произнесении отдельных звуков. В перспективе это позволяет анализировать и сравнивать артикуляционные позы сходных звуков, находить в них общие черты и различия.
Применение моделей артикуляции звуков может сделать процесс обучения как наглядным, так и познавательным.
Для создания моделей артикуляции звуков разработаны специальные символы.
Модели артикуляции гласных звуков учитывают:
Участие или неучастие губ;
- вибрацию голосовых складок;
- свободный проход выдыхаемого воздуха через рот.
Модели артикуляции согласных звуков учитывают:
Модели артикуляции звуков отражают положение органов артикуляции в момент произнесения звука, соответствуют характеристике конкретного звука. Модели легко узнаваемы, это даёт возможность легко их запомнить. Чем богаче и разнообразнее средства, которыми мы располагаем для запоминания, тем более просты и доступны они, тем лучше произвольное запоминание; чем больше усилий мы прикладываем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостность, тем легче она потом воспроизводится в памяти.
Модели артикуляции поднимают наглядность на высший качественный уровень – уровень мыслительных операций. Знания, заложенные в моделях, ребёнок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. Сопоставляя по модели уклад органов артикуляционного аппарата или проводя построение самой модели, дети учатся думать, анализировать, развивая фонематический слух, видят перед собой наглядный пример правильного уклада органов речи.
Работая над каждым новым звуком, ребёнок может одновременно: слышать звук, видеть на модели способ его произнесения, сопоставлять акустический образ, картинку и положение собственных органов речи.
Таким образом, модели артикуляции звуков, наряду с артикуляционной гимнастикой, расширяют возможности осознанного усвоения звуков и помогают формировать полноценное звукоразличение, что является профилактикой фонематических дисграфии и дислексии у младших школьников .
Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик. Но дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Поэтому при обучении грамоте старших дошкольников необходимо использовать разнообразные средства, позволяющие воспринимать информацию зрительно.
Использование занимательного наглядного материала в работе с дошкольниками – один из основных залогов успешного обучения детей абстрактным понятиям при обучении грамоте. Ребёнку непросто осознать, что такое звук, слог, слово, предложение, если объяснения педагога не подкрепляются иллюстративным материалом.
Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов коррекционной работы. Одновременно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти – на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в процессе специальных игр и упражнений.
Эта работа начинается на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему родного языка.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Подписи к слайдам:
Методика формирования фонематических процессов у дошкольников 5-7 лет через систему специальных игр и игровых упражнений Учитель-логопед Высшей категории МКОУ «Форносовская СОШ» Дубинина Татьяна Алексеевна
ЦЕЛЬ: формирование фонетико-фонематического восприятия и навыков элементарного языкового анализа слов ЗАДАЧИ: Развитие у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе русского языка; Введение понятий о различительной роли звука, основных качественных его характеристиках. Формирование навыков элементарного языкового анализа и синтеза слов.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ - ЭТО: фонематический слух; фонематическое восприятие; фонематические представления.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ способность слышать есть данный звук (фонема) в слове или нет; способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности; способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.
ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ умение определять линейную последовательность звуков в слове; умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу; осознание или подсчёт количества звуков в слове.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ Развитие неречевого слуха; Развитие речевого слуха; Развитие навыка элементарного языкового анализа и синтеза слов.
I этап Цель: Развитие неречевого слуха Задачи: Развивать способность узнавать и различать неречевые звуки; Развивать слуховое внимание и слуховую память.
Предлагаемые игры: « Что звучало?» « Где звучало?» (индивидуально) «Колокольчик» «Хлопни, как я!» (индивидуально) «Дятел» (индивидуально)
«ЧТО ЗВУЧАЛО?» Логопед показывает ребёнку музыкальные инструменты, демонстрируя их звучание. Затем ребёнку на глаза надевается специальная повязка. Логопед издаёт звуки, а ребёнок говорит, что звучало.
«ГДЕ ЗВУЧАЛО?» Используется на индивидуальных занятиях. Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а логопед звонит колокольчиком справа, слева, сзади, спереди, над головой ребёнка. Ребёнок показывает рукой направление, откуда исходит звук.
«КОЛОКОЛЬЧИК» Дети встают в круг. «Водящий» с закрытыми глазами находится в центре круга. Дети поочерёдно звонят колокольчиком. «Водящий» должен угадать и показать, у кого из детей звонит колокольчик.
«ХЛОПНИ, КАК Я!»
«ДЯТЕЛ» Логопед отстукивает карандашом различные ритмы (I II III , II I II и т.д.), а ребёнок повторяет за ним.
II этап Цель: Развитие речевого слуха Задачи: Развивать способность различать одинаковые слова, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса; Развивать способность различать слова, близкие по звуковому составу; Дифференциация слогов и фонем.
Игры на развитие способности различать одинаковые слова, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса «Далеко – близко» «Большой – средний – маленький» «Взрослый или детёныш?» «Телефон»
«ДАЛЕКО – БЛИЗКО»
«БОЛЬШОЙ – СРЕДНИЙ – МАЛЕНЬКИЙ» Логопед выкладывает перед ребёнком трёх медведей (картинки); большого, среднего и маленького. Затем рассказывает сказку Л. Толстого «Три медведя» в сокращённом варианте, произнося реплики и звукоподражания, то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Ребёнок угадывает, кто из медведей «говорит».
«Взрослый или детёныш?» Детям раздаются картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей: коровы и телёнка, лошади и жеребёнка, свиньи и поросёнка и др. Логопед произносит звукоподражания голосам животных то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, показывать соответствующие картинки.
«ТЕЛЕФОН» Логопед тихо «на ушко» говорит слово (по лексической теме) первому ребёнку, а он шепчет это слово на ухо следующему и т.д. Последний ребёнок говорит слово вслух.
Игры на различение слов, близких по звуковому составу «Красный – зелёный» «Цепочка» «Подбери картинку» «Какое слово лишнее?» «Самое короткое слово» «Самое длинное слово» «Подскажи словечко!»
«КРАСНЫЙ - ЗЕЛЁНЫЙ» Логопед показывает предметную картинку, громко, чётко называя изображение: «БАНАН», а затем чётко произносит звукосочетания: «БАНАН, БАМАН, ПАМАН, БАНАН, ВАВАН, ПАНАМ». Если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, то он должен поднять зелёный флажок, а если неправильное – красный.
«ЦЕПОЧКА» Ребёнку предлагается повторить похожие слова в названном порядке (вначале по два, затем - по три) : Примечание: При воспроизведении слов необязательно знание понятий. Особенность подбора слов в том, что они аналогичны по звуковому составу и не содержат труднопроизносимых звуков. МАК – БАК ТОК – ТУК БЫК – БОК ДОМ – ДЫМ КОМ – СОМ МОТОК – КАТОК – ПОТОК БАТОН – БУТОН – БЕТОН ВАТКА – ВЕТКА – КЕПКА
«ПОДБЕРИ КАРТИНКУ» Логопед выкладывает на столе в одну линию картинки, проговаривая их названия: « Юла, дом, кошка». Затем он даёт ребёнку по картинке: пила, ложка, сом. Ребёнок должен расположить каждую картинку под той, название которой звучит похоже.
«Какое слово лишнее?» Из четырёх слов, отчётливо произнесённых логопедом, дети должны назвать то, которое отличается от остальных: КОМ – КОМ – КОТ – КОМ ВИНТ – ВИНТ – БИНТ – ВИНТ БУДКА – БУКВА – БУДКА – БУДКА КАНАВА – КАНАВА – КАКАО – КАНАВА
«САМОЕ КОРОТКОЕ СЛОВО» Логопед произносит три слова, а дети говорят, какое слово самое короткое. СТРОИТЕЛЬ – ПЛОТНИК – ДОМ СОСУЛЬКА – МАЙ – ВЕСНА ДОЧЬ – ДОЧЕНЬКА – ДОЧУРКА
«САМОЕ ДЛИННОЕ СЛОВО» Логопед произносит цепочку слов, а дети на слух выделяют самое длинное слово. ЭКСКАВАТОР – КРАН – ТРАКТОР ЛУК – ПОМИДОР – ТЫКВА МЕДВЕДЬ – ЁЖ – ЛИСА
«ПОДСКАЖИ СЛОВЕЧКО» Логопед произносит четверостишие по лексической теме, не договаривая последнее слово. Дети должны сказать это слово. «Без разгона ввысь взлетает, Стрекозу напоминает, Отправляется в полёт Винтокрылый … (вертолёт)».
Игры на дифференциацию слогов и фонем «Назови по порядку слоги» «Бабочки» «Девочки – гласные» «Мальчики – согласные» «Флажки» «Наушник – колокольчик»
«Назови по порядку слоги» Логопед произносит слово, дети говорят: какой слог 1-й, какой – 2-й. Например: САДЫ – 1-й слог СА, 2-й слог ДЫ. Вначале берутся слова из 2-х слогов (ВОДА, ПОЛЕ, ЛУНА, УТРО, НЕБО, КОСМОС…). Произнося слова по слогам, дети на каждый слог делают хлопок в ладоши.
«БАБОЧКИ» Логопед предлагает ребёнку усадить красных бабочек на ромашку. Красные бабочки – это гласные звуки: [а, о, у, и, ы, э]. Логопед произносит разные звуки, а ребёнок усаживает бабочку на ромашку только тогда, когда услышит гласный звук.
«ДЕВОЧКИ – ГЛАСНЫЕ» Перед ребёнком лежат картинки с изображением девочек в красных платьях, губы каждой девочки имеют определённую артикуляцию, над головой – графическое изображение гласного звука. Логопед произносит гласные звуки, а ребёнок показывает соответствующую девочку.
«Мальчики – согласные» Твёрдые звуки носят одежду синего цвета и живут в синем домике, а мягкие – одежду зелёного цвета и живут в зелёном домике. Звонкие звуки «носят» на голове колокольчик, когда мы их произносим – горлышко «звенит». Глухие звуки «носят» наушники, они ничего не слышат.
«ФЛАЖКИ» Логопед называет звук. Ребёнок, определяя, какой этот звук: гласный, согласный мягкий или согласный твёрдый, поднимает флажок соответствующего цвета.
«Наушник – колокольчик» Ребёнок, называя картинку, определяет звонкий или глухой первый согласный звук. Если первый звук – глухой, то картинку нужно положить под «наушником», а если – звонкий, то – под «колокольчиком».
III этап Цель: Развитие навыка элементарного языкового анализа и синтеза слов Задачи: Определять количество слогов в словах разной сложности; Выделять первый и последний звук в слове; Определять место, количество, последовательность звуков в слове; Развивать фонематические представления.
Игры на определение количества слогов в словах разной сложности «Отбей слоги мячом» «Паровоз и вагончики» «Гусеница» «Тучка и зонтик»
«Отбей слоги мячом» Логопед говорит слово в рамках лексической темы. Ребёнок, отбивая мячом об пол, делит слово на части.
«Паровоз и вагончики» Паровоз везёт картинку. Ребёнок называет картинку, затем делит слово на слоги, присоединяя к паровозу столько вагончиков, сколько в данном слове слогов.
«ГУСЕНИЦА» Логопед показывает гусеницу, состоящую из частей, нужно с её помощью показать, сколько в слове слогов. Если в слове 1 слог, то к голове гусеницы присоединяется 1 часть, если 2 слога – 2 части и т.д.
«ТУЧКА И ЗОНТИК» На тучке – картинка. Ребёнок называет картинку и при помощи капелек, падающих на зонтик, показывает количество слогов в данном слове.
Игры на выделение первого и последнего звука в слове «Рыбалка» «Звуковые человечки» «Тарелочки» «Кепки» «Двухэтажный дом»
«РЫБАЛКА» С помощью удочки ребёнок «ловит» картинки из аквариума. По заданию логопеда нужно выделить из слова последний звук. Картинки: лук, танк, паук, жук, веник, кот, кит, крот, плот, суп.
«ЗВУКОВЫЕ ЧЕЛОВЕЧКИ» Логопед ставит на стол 3 звука - яйца, у каждого на голове – кепка синего, зелёного или красного цвета. Нужно подарить звуковым человечкам картинки.
«ТАРЕЛОЧКИ» На столе – три тарелочки: зелёная, синяя и красная. Ребёнок распределяет картинки. Цвет тарелочки характеризует первый звук слова.
«КЕПКИ» Ребёнок в зелёной кепке обозначает согласный мягкий звук, в синей кепке – согласный твёрдый, а в красной – гласный звук. Логопед показывает детям картинки, спрашивая: «Чья это картинка?» Ребёнок в зелёной кепке отвечает: «Это моя картинка, потому что слове «велосипед» - первый звук [ в ’] ».
«ДВУХЭТАЖНЫЙ ДОМ» Логопед даёт ребёнку 4 картинки и просит правильно их распределить по окошкам в доме. На каждом этаже по два окна: синее и зелёное. Если в слове первый согласный мягкий звук, то картинку нужно положить на зелёное окошко, а если первый согласный твёрдый звук – на синее окошко.
Игры на определение примерного места звука в слове «В каком вагоне едет Звук?» «Застегни пуговицу на рубашке» «Грибочек» «Клумба
«В КАКОМ ВАГОНЕ ЕДЕТ ЗВУК?» Логопед показывает поезд с тремя вагончиками, показывает предметную картинку и просит показать, в каком вагоне едет звук: в начале, в середине или в конце?
«Застегни пуговицу на рубашке» На рубашке появляется карман – картинка. Логопед просит показать примерное место определённого звука с помощью фишки – пуговицы.
«Грибочек» В траве, под грибочком – картинка. Логопед просит положить осенний листочек в начале, середине или конце шляпки, т.е. показать где слышится звук.
«Клумба» Логопед показывает предметную картинку и просит «посадить» тюльпан на первую, среднюю или последнюю клумбу, показав примерное место заданного звука в слове.
Игры на определение количества и последовательности звуков в слове «Фишки» «Схема слова» «Экран телевизора» «Звёздное небо»
«ФИШКИ» С помощью фишек белого цвета ребёнок показывает количество и последовательность звуков в слове.
«СХЕМА СЛОВА» С помощью фишек красного, синего и зелёного цвета дети составляют звуковую схему слова.
«Экран телевизора» На экране телевизора появляется картинка. С помощью цветных фишек ребёнок составляет звуковую схему слова.
«Звёздное небо»
Упражнения и игры на развитие фонематических представлений «Стаканчики» «Цветик – семицветик» «Подбери и раскрась картинки на заданный звук»
«СТАКАНЧИКИ» Ребёнок распределяет картинки (бочка, бабочка, берёза, бегемот) между белкой и божей коровкой.
«ЦВЕТИК – СЕМИЦВЕТИК» В центр цветка помещается карточка с изображением мальчика-звука в синей рубашке, с колокольчиком на голове (согласный твёрдый звонкий звук [ З ]). Дети, обосновывая своё решение, выкладывают на лепестки картинки с изображением предметов, название которых начинается с этого звука.
«Подбери и раскрась картинки на заданный звук» Раскрасить синим цветом картинки, названия которых начинаются со звука [Ш]: шапка, шарф, санки, стакан, жук, кошка.
Таким образом, проведение специальных игр и упражнений будет способствовать успешному развитию фонематических процессов, что является основой для дальнейшего успешного обучения в школе.
ЛИТЕРАТУРА: Гадасина Л. Я., Ивановская О. Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. – М. : Мозаика-Синтез, 2003. Колесникова Е. В. Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5-6 лет. - М.: Гном и Д. – 2000. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Книга для логопедов и воспитателей. – СПб.: КАРО, 2008.
СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!
фонематический психический дошкольник
Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний.
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.
А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем. С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации. К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой .
Р.Е. Левиной выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:
1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.
На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.
Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:
- - дофонемная (от рождения до 1 года);
- - фонемная (соответственно после года) .
Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
Фонемная стадия. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. По Н.Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:
- - первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
- - далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
- - затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.
Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay , H. X. Швачкин , Л. В. Нейман , фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.
С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит - этап фонематического анализа.
Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов.
С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова, с 5-ти лет - выделить ударный гласный в начале слова, с 6-ти лет:
- 1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);
- 2) определить последний звук в слове (сыр);
- 3) определить согласный в середине;
- 4) определить последовательность звуков в слове (мак);
- 5) определить количество звуков в слове.
Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно .
Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте. К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.
В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён букварный период.
Таким образом, функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Особенностью передачи ребенком звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы, и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.
Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. Различение звуков, происходит в определенной последовательности.
Выводы по 1 главе
Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления.
Фонематическое восприятие понимается как процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом.
Фонематический анализ понимается как процесс разложения слова на составляющие его фонемы. Фонематический анализ включает узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звуков из слова; определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
Фонематический синтез - это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память.
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребёнок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения.
Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.
Овладевая языком, ребёнок во всём многообразии звуков, доносящихся до него в речи должен суметь услышать основные звуки родного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребёнок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств.
Этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.
Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребёнка.
Эти реакции носят рефлекторный характер и вызываются сильными органическими ощущениями отрицательного порядка: голод, боль и другие. Характерной чертой крика является то, что звуковой поток крика невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы.
Стадия крика имеет большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации, для активизации артикуляционного аппарата.
К концу второго месяца у ребёнка начинают появляться отдельные несложные сочетания звуков - это стадия гуления, которая позже переходит в стадию лепета.
Гуление отличается от крика большим фонетическим разнообразием. Что касается сроков появления лепета, то здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго - начале третьего месяца жизни, другие - в начале шестого месяца.
Такая разница объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. Эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стёртой.
Такие же неясные очертания границы можно наблюдать и при переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребёнка в течение известного периода времени отмечаются звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира.
Уже в самом лепете можно уловить множество звуков, которые сходны со звуками, произносимыми взрослыми людьми. При этом издаваемые звуки в начальной стадии лепета часто носят несколько расплывчатый характер.
В стадии лепета, продолжающегося примерно до начала второго года, ребёнок уже в состоянии дифференцировать в произношении значительное количество звуков, входящих в разные фонетические группы:
1) сонорные от шумных (ба-ма);
2) звонкие от глухих (ба-па)
3) фрикативные от взрывных (ба-ва);
4) мягкие от твёрдых (ма-мя);
5) губные от переднеязычных и заднеязычных (па-та-ка).
Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность [Бельтюков В.И., 1977; Носиков С.М., 1985; Салахова А.Д., 1973; Усанова О.Н., 1970 и др. Значение периодов (крик - лепет) состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляционный аппарат ребёнка.
После стадии лепета, как указывает В.А. Богородицкий, ребёнок овладевает, прежде всего, тремя крайними по артикуляции из гласных звуками: а, и, у. Далее идёт постепенная дифференциация от этих звуков средних по артикуляции гласных. Н.Х.Швачкин обращает внимание на особую трудность различения в произношении гласных: О-У и Э-И. Позже всех из гласных появляется в произношении звук «Ы». Трудности, связанные с различением гласных в произношении, совпадают с трудностями дифференциации этих звуков с помощью слуха.
После стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных (носовых) и шумных согласных (мама - папа, баба; няня - тётя, дядя).
Первой наиболее грубой дифференцировкой в активной речевой деятельности ребёнка является противопоставление надставных труб (ротовой и носовой), лежащих в основе различения согласных (носовых, назальных и ротовых). Второй дифференцировкой согласных является противопоставление звуков отличающихся по признакам звонкости и глухости (папа - баба; тётя - дядя).
Третий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных. Противопоставление согласных по признакам взрывности и фрикативности является более тонкой дифференцировкой, появляющейся в речи ребёнка.
На четвёртом этапе, в ходе дальнейшего развития детской речи, происходит различение твёрдых и мягких согласных, при этом мягкие согласные появляются раньше, чем твёрдые.
На пятом этапе становления речи ребёнок начинает различать в произношении свистящие и шипящие согласные. Различение этих согласных наступает сравнительно поздно: на третьем, а иногда четвёртом году жизни. Шипящие согласные в большинстве случаев появляются в речи позднее, чем свистящие согласные.
В последнюю очередь у ребёнка в произношении появляются такие звуки, как: Л, Р.
Помимо различения в сроках появления в речи, различен и сам характер усвоения ребёнком простых и сложных по артикуляции звуков. Так, если артикуляторно простые звуки усваиваются сразу в окончательном виде и в случаях нормального хода речевого развития практически никогда не подвергаются искажениям, то с артикуляторно сложными звуками иначе. Артикуляция этих звуков (свистящих, шипящих, сонорных: р, л) усваиваются ребёнком не сразу в окончательном виде, а лишь постепенно, проходя в своём становлении как бы несколько этапов. Сначала вместо этих звуков ребёнок употребляет более простые звуки-заменители, артикуляция которых, постепенно усложняясь, все более приближается к нужной артикуляции. Например, ш: т", с", с - ш («тюба», «сюба», «суба», «шуба»).
По данным Л.Г. Парамоновой , процесс становления звукопроизношения заканчивается к 5-6 летнему возрасту, когда ребёнок правильно может произносить все звуки речи.
Ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи выявили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.
Для подробного изучения проблемы, связанной с развитием фонетико - фонематической стороны речи, нам нужно рассмотреть развитие фонематической системы в норме.
Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Для того чтобы представить полную «картину» развития фонематической системы необходимо подробно изучить развитие фонематического восприятия в онтогенезе. Мы будем опираться на исследования таких учёных, как Н.Х. Швачкин и В.И. Бельтюков.
Н.Х. Швачкин в своём исследовании показал, что развитие фонематического восприятия охватывает возрастной период от одиннадцати месяцев до одного года и одиннадцати месяцев, при этом развитие слуховой дифференциации идёт в определённой последовательности. Последовательно усвоенные ребенком группы звуков Н.Х. Швачкин назвал фонематическими рядами. Он выделил двенадцать фонематических рядов.
На протяжении первого фонематического ряда прослеживается три этапа развития фонематического восприятия.
На первом этапе развития фонематического восприятия происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, поскольку,
во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому воспринимаются лучше.
во-вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще согласных. Внутри этих групп звуков наблюдается ещё широкая генерализация. Согласные звуки пока ещё вовсе не различаются, а гласные звуки различаются ребёнком не все сразу. На первом этапе, среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук «а», а ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются.
Далее происходит постепенная дифференциация остальных гласных. На втором этапе наступает различение: и - у, э - о, и - о, э - у. Важно отметить, что наиболее трудными для различения оказались следующие пары гласных: и - э, у - о, различение которых возникает позже всего, то есть на третьем этапе развития фонематического восприятия гласных.
Второй фонематический ряд. Ребёнок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного, как широко обобщённого звука. Например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук. Это является предварительной ступенью к различению согласных между собой.
Третий фонематический ряд - следующий этап развития фонематического восприятия, на котором ребёнок начинает различать сонорные и артикулируемые шумные, не дифференцируя ещё согласных внутри этих групп. Характерная черта восприятия ребёнка заключается в том, что он выделяет из общего звукового потока речи взрослых определённую группу звуков и отличает её от остальных звуков речи. Это особенно ярко проявляется в процессе различения согласных. Из общей группы согласных ребёнок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.
На этой ступени фонематического развития мы впервые встречаемся с влиянием артикуляции на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую роль в определении закономерностей фонематического - развития. С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это развитие. Ребёнок, владеющий определёнными звуками, различит их скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Звуки, которыми ребёнок ещё не владеет, различаются им позже тех звуков, которые он произносит.
Четвёртый фонематический ряд наступает после того, как дифференцировались сонорные и артикулируемые шумные. На этом этапе фонематического развития происходит разделение всех согласных на твёрдые и мягкие. Здесь снова ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребёнком в отношении твёрдости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже. Н.Х. Швачкин считает, что различение твёрдых и мягких согласных характеризуется двумя причинами:
1. В русском языке обозначение твёрдости и мягкости имеет семантическое значение.
2. В русском языке часто чередуются твёрдые и мягкие согласные. На каждые два твёрдых согласных встречается один мягкий.
Пятый фонематический ряд. В данный период развития происходит различение между собой сонорных согласных. Сонорные согласные ребёнок разделяет на две группы: назальные, плавные и jot. В противопоставлении назальные - плавные ребёнок раньше выделяет назальные. Так как это наиболее легко артикулируемые звуки. Плавные сонорные, как правило, ребёнок на втором году жизни совсем не артикулирует. Таким образом, здесь ещё раз проявляется роль артикуляции в фонематическом развитии речи. Характерно, что назальные (м, м"; н, н") дифференцируются раньше, чем плавные сонорные (л, л"; р, р").
Шестой фонематический ряд характеризуется различением сонорных и неартикулируемых шумных. В процессе перехода к различению шумных согласных ребёнок успевает окончательно установить дифференциацию между сонорными и неартикулируемыми шумными. Неартикулируемыми шумными в данном случае являются не вполне адекватно произносимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адекватной артикуляции придувных влияет на их отличие от сонорных.
Далее начинают дифференцироваться губные и язычные звуки - седьмой фонематический ряд. То есть, шумные разделяются, прежде всего, по признаку локализации; при этом начальная локализационная дифференциация примитивна. Ребёнок сначала различает только губные и язычные согласные. Дифференциация губных и язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом. Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить более позднее различение этих согласных.
Восьмой фонематический ряд - различение взрывных и щелевых звуков.
Девятый фонематический ряд - дифференциация переднеязычных и заднеязычных звуков. Различение переднеязычных и заднеязычных требует точной артикуляции этих согласных. Локализация языка удаётся ребёнку с трудом. Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязычными и, наоборот. Несовершенство артикуляции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих согласных.
Десятый ряд - различение глухих и звонких согласных. Данное различение возникает относительно поздно. Это различение затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребёнка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить своё слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться только слухом. Одиннадцатый ряд - дифференциация шипящих и свистящих согласных. Для различения этих звуков необходима очень тонкая дифференциация движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.
Двенадцатый ряд - различение плавных сонорных и йот.
При сравнении рядов Н.Х. Швачкина с данными В.И. Бельтюкова можно увидеть много общего, но есть и ряд различий. В.И. Бельтюков считает, что вслед за дифференциацией шумных согласных наступает различение согласных по наличию или отсутствию голоса, а на последнем этапе происходит дифференциация шипящих и свистящих звуков.
«Последовательность различения звуков в процессе развития фонематического слуха находится в зависимости не только и даже не столько от акустических свойств звуков речи, сколько от самого хода их усвоения в произношении, то есть от возможностей развития речедвигательного анализатора» .
К концу второго года заканчивается формирование фонематического восприятия, но ребёнок пока ещё не слышит свою речь. Ребёнок начинает слышать своё неправильное произношение к концу третьего года.
Такова общая картина развития фонематического восприятия у детей раннего возраста.
В литературе вопрос о развитии у детей фонематического слуха, и его значении для усвоения звуков языка подробно освещался Р.Е. Левиной.
Р.Е. Левина на основе богатого опыта практической работы и изучения детей с разными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребёнка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звуков в норме следует рассматривать скорее, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщённый из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука» .
Каждая единица в системе фонем языка характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далёких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с - глухой, з - звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твёрдые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определённой последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В.К. Орфинская ввела понятие фонематической системы, которую понимала, как систему, включающую процессы звукового анализа, синтеза, восприятия и представления.
В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
* смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла слова);
* cлухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
* фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.
Термином «фонематический анализ» определяют, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По мнению В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Под термином «фонематический синтез» понимают умственные действия по обобщению частей звуковой структуры слова.
Термином «фонематическое восприятие» обозначают специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Под определением «фонематическое представление» понимают умственные действия по соотнесению ранее пережитых восприятий с конкретной фонемой.
Ребёнок может дифференцировать звуки речи тогда, когда у него имеется чёткий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно, т.е. когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме.
Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, значимыми для языка. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. Например, глухость и звонкость: [коза и коса], твёрдость и мягкость: [был и бил]. Кроме того, один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук «с» звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но во всех случаях звук «с» остается глухим, неносовым, твёрдым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука и составляют фонему.
При выделении звука из речи, ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.
Для уточнения наших представлений о данном процессе, необходимо дать определения таким понятиям, как: фонема и аллофон.
Фонема - это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.
Аллофоны - это группа звуков, в которых проявляется данная фонема в зависимости от места в слове, соседства с другими звуками, ударяемости или безударности гласного и т.д. .
В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р.Е. Левиной этапы развития языкового сознания у ребёнка. Всего ею намечено 5 этапов.
На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков, как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи.
На втором этапе наблюдается различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослые. Ребёнок одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.
На третьем этапе ребёнок начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт и неправильно произносимые слова, и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвёртом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако языковое сознание ещё не вытеснило предшествующую форму.
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребёнок перестаёт узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.
Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве (до трёх лет), а в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.
Окончательно фонетико-фонематическая система формируется к пяти годам. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, овладевает их произношением.