Активные методы работы с младшими школьниками. Групповые формы и методы работы с младшими школьниками
ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Н.Ф. КАТАНОВА
Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии развития
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
АБАКАН -2006
Введение
2. Диагностическая работа - одно из направлений деятельности психолога в начальной школе
3. Обзор методик используемых в диагностике младших школьников
3.1 Диагностика психологической готовности к школьному обучению
3.2 Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе
3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе
3.4 Диагностика познавательного развития в младшем школьном возрасте
3.4.1 Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющихся у них запаса бытовых знаний
3.4.2 Оценка восприятия младшего школьника
3.4.3 Оценка мышления младшего школьника
3.4.5 Оценка памяти младшего школьника
3.4.6 Оценка свойств внимания младшего школьника
3.5 Диагностика эмоциональной сферы и личности младшего школьника
3.6 Метод наблюдения и беседы в диагностике психического развития младших школьников
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
В контрольной работе рассматриваются вопросы диагностической работы психолога начальной школы. Актуальность данной деятельности психолога обусловлена тремя основными причинами:
1.Вхождение в период младшего школьного возраста связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. (Эти новообразования подробнее будут рассмотрены в 1 главе.)
2.Период младшего школьного возраста связан с переходом ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом.
3.Приобретение учебных навыков оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка и, следовательно, на успешность его дальнейшего обучения.
Мы рассмотрим специфику диагностической работы школьного психолога с младшими школьниками, их родителями и учителями. Определим задачи и формы диагностики. Представим диагностические методы и методики, использование которых позволяет наиболее полно и систематизировано составить психолого-педагогический портрет младшего школьника, проследить динамику развития от поступления в школу и до перехода в среднее звено.
Рассмотрим комплекс методик, направленный на изучение познавательной деятельности, эмоциональной, мотивационной и волевой сфер личности младшего школьника.
1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста
Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей и на основе которой образуются основные психологические новообразования первоклассника. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком- первоклассником – это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе, выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития, особенностей познавательной сферы, а так же сформированности личности первоклассника. Несформированность необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т. е. к трудностям и проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. Проявления дезадаптации у первоклассников - низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно – психических функций задачам школьного обучения. Кроме того частой причиной школьной дезадаптации служит недостаточное развитие произвольной сферы. Поэтому выбор направления работы психолога начальной школы сложен и ответственен.
Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.
Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим, оно интеллектуализируется. В мышлении происходит переход от центрации к децентрации. Для мышления характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития.
Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия. Мышление становится внеситуативным.
Освоение речи приводит к рассуждению как способу решения задач
Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка
Практические действия возникают на основе предварительных рассуждений.
Экспериментирование возникает, как способ помогающий понять скрытые связи и отношения
Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость.
Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Ребенок 6-7 лет использует приемы повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (Подробнее в 3 главе.)
Внимание становится опосредованным. Возрастает концентрация, объем, устойчивость. Складываются элементы произвольности в управлении вниманием. Появляются элементы послепроизвольного внимания. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в воображении.
Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель принять решение, наметить план действий, исполнить его, оценить результат. Но все эти компоненты недостаточно устойчивы.
Развитие воли тесно связано с изменениями мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действия значимым взрослым. Идет интенсивное развитие познавательной мотивации. Одним из важнейших критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению является внутренняя позиция.
Это своеобразный сплав из двух потребностей - желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости и познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.
Школа предъявляет особые требования к первокласснику. Эти требования можно представить в виде таблицы.
Таблица. Психолого-педагогический статус первоклассника
Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов. |
1.Познавательная сфера. 1.1.Произвольность психических процессов. | Высокий уровень учебной активации, самостоятельности. Способность спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по правилу и образцу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи. |
1.2.Уровень развития мышления. | Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. |
1.3.Сформированность важнейших учебных действий | Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий. |
1.4.Уровень развития речи | Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи) |
1.5.Уровень развития тонкой моторики | Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. |
1.6.Умственная работоспособность и темп умственной деятельности. | Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение рабочего дня Способность работать в едином темпе со всем классом |
2.Особенности общения и поведения: 2.1.Взаимодействие со сверстниками | Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем. |
2.2.Взаимодействие с педагогами. | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. |
2.3.Соблюдение социальных и этических норм. | Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения. |
2.4.Поведенческая саморегуляция. | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) |
2.5.Активность и автономность поведения. | Активность и самостоятельность в познавательной социальной деятельности. |
3.Особенности мотивационно-личностной сферы: 3.1.Наличие в характере учебной мотивации | Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения |
3.2.Устойчивое эмоциональное состояние в школе | Отсутствие выраженных противоречий между -требованиями школы и родителей -требованиями взрослых и возможностями ребенка |
4.Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. 4.1.Отношение со сверстниками | Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками |
4.2.Отношение с педагогами | Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями |
4.3.Отношение к значимой деятельности | Эмоционально положительное восприятие школы и учения. |
4.4.Отношение к себе. | Устойчивая положительная самооценка. |
В период с 6-7 до 9-10 лет происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение приобретает мнение сверстников, возрастает роль детского сообщества. Ведущей становится учебная деятельность. Мотивация к учебной деятельности снижается в связи с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция. Мышление выдвигается в центр сознательной деятельности и перестраивает все другие познавательные процессы: память становится мыслящей, а восприятие думающим. Память претерпевает значительные изменения и приобретает черты произвольности, становясь регулируемой и опосредованной. Новое важное образование – произвольность поведения. Оно (поведение) теперь, так или иначе, связано с основным мотивом доминирующем в данном возрасте - мотивом достижения успеха. С произвольностью поведения связано еще одно новообразование – планирование результатов действия и рефлексия. Также у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении, которое очень значимо для развитой личности.
С О Д Е Р Ж А Н И Е
В В Е Д Е Н И Е 3
1.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА 4
2.
ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА 6
3.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ 8
З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13
В
В Е Д Е Н
И Е
Младший
школьный возраст является одним из основных
периодов в жизни человека, закладывающим
большой массив преобразований, влияющий
на всю дальнейшую жизнедеятельность
индивида. А развитие познавательных процессов
в данном периоде особенно актуально,
так как это возрастной диапазон изменения
микросоциальных условий, смена семейной
и дошкольной среды на среду начальной
школы, имеющую свою особую специфику.
И от того, насколько адекватно будет проходить
процесс адаптации на данном временном
отрезке, будет зависеть не только качественный
характер обучения в школе, но и вся дальнейшая
способность к индивидуальному саморазвитию.
Следует
отметить, что возраст от 6-7 до 10-11
лет является чрезвычайно важным для психического
и социального развития ребенка. Во-первых,
кардинально изменяется его социальный
статус - он становится школьником, что
приводит к перестройке всей системы жизненных
отношений ребенка.
Целью
работы является рассмотрение методики
проведения работы психолога с младшими
школьниками.
Предмет
исследования: диагностическая и
коррекционная работы с младшими
школьниками на занятиях с психологом.
Объект
исследования: процесс психокоррекционной
работы.
Исходя
из цели, поставлены следующие задачи:
- Проанализировать
литературу по данной проблеме.
Рассмотреть психологию младших школьников
Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дети
разного возраста, как известно,
очень сильно отличаются между собой
по своему общему психологическому облику.
Это и дает основание говорить о психологических
особенностях, типичных, например, для
детей дошкольного возраста, для младших
школьников или подростков. Действительно,
какими бы яркими индивидуальными психологическими
чертами ни обладали дети одного и того
же возраста, они, как правило, имеют нечто
общее между собой.
Чем
же определяются возрастные психологические
особенности ребенка?
Развитие
организмов происходит под определяющим
влиянием внешних условий их жизни. Ребенок
развивается в условиях сложной социальной
среды, в условиях воспитания и обучения.
Условия, в которых живет ребенок, воздействуя
на него, создают постепенное усложнение
его связей с этими условиями, постепенное
усложнение его жизненных процессов. У
него формируются и те высшие процессы,
которые называются психическими и которые
обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение
организма с окружающим миром».
Исследования
великих русских физиологов И.М.
Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу
психических процессов составляет высшая
нервная деятельность коры головного
мозга. Кора головного мозга и является
органом психики. Таким образом, физиологическую
основу развития психики ребенка составляет
развитие высшей нервной деятельности
его мозга. Оно совершается в процессе
усложнения жизненных связей ребенка
прежде всего с общественной средой, с
обществом. При этом психическое развитие
ребенка происходит не стихийно, а управляется
воспитанием и обучением, которые являются
самыми важными факторами психического
развития. Каждый этап развития психики
ребенка характеризуется не только разным
уровнем развития его нервно-психических
процессов, но и тем, воздействие каких
общественных условий они отражают и под
влиянием какого воспитания они формируются.
Возрастные
особенности психики детей зависят,
следовательно, прежде всего от того, в
каких конкретно-исторических условиях
протекает развитие детей, какое воспитание
они получают. На разных ступенях развития
человеческого общества, а в условиях
классового общества и у детей, принадлежащих
разным классам, в одном и том же возрасте
наблюдаются различные психологические
черты.
В
жизни наших детей семилетнего
возраста происходит решительный перелом:
они поступают в школу. Переход к школьному
обучению означает для детей прежде всего
переход к систематическому накоплению
знаний. Усвоение основ наук расширяет
их кругозор, развивает мышление, изменяет
характер всех психических процессов
- восприятия, памяти, внимания, делая их
более сознательными и управляемыми, и
главное - формирует у ребенка основы мировоззрения.
Поступление
ребенка в школу означает для
детей переход к новому образу жизни,
новой ведущей деятельности; это решительно
сказывается на формировании всей личности
ребенка.
Целенаправленное,
активное формирование личности ребенка
осуществляется лишь при условии
педагогически правильной организации
всей жизни и деятельности детей,
так как именно в реальной жизни и деятельности
ребенка формируется его личность. Для
правильного всестороннего формирования
личности ребенка необходимо, по словам
Макаренко, широкое политическое воспитание,
общее образование, книга, газета, труд,
общественная работа и, конечно, также
- игра, развлечение, отдых.,
Вместе
с тем в разных возрастах роль,
которую играют в психическом
развитии ребенка различные виды его активности,
- не одинакова. Так, если в развитии маленького
дошкольника очень важную роль выполняет
игра, то при переходе к школьному возрасту
ведущей деятельностью становится учение.
На
первый взгляд может показаться, что
для всех детей школьного возраста,
независимо от того, в каких конкретно-исторических
условиях они живут и развиваются, учение
выполняет ведущую роль. Однако это не
так.
Для
того чтобы та или иная деятельность
стала ведущей в формирование
психики, необходимо, чтобы она составила
основное содержание жизни самих детей,
являлась для них центром, вокруг которого
сосредоточиваются их главные интересы
и переживания.
В
старой... России учение и школа, хотя
и занимали большое место в
жизни детей... но ни знания, получаемые
ими в школе, ни система учебных отношений
и обязанностей не составляли главного
содержания их жизни. Знания часто воспринимались
формально, а учение было для многих учеников,
прежде всего выполнением принудительной
обязанности, лишенным радости и удовлетворения.
В
жизни наших школьников учение занимает
совсем иное место. Это происходит потому,
что учение... так же, как и труд, приобретает
в государстве глубокий идейный смысл...
Обучение
в школе рассматривается в
нашем обществе как подготовка. Поэтому
переход к школьному обучению
является... переходом к новой
общественно-значимой деятельности, а
вместе с тем и к новому положению по отношению
к обществу. Школьник, в отличие от маленького
ребенка, имеет свою важную общественную
обязанность - обязанность хорошо учиться,
свой учебный коллектив, свою жизнь в нем,
полную серьезных отношений. При таких
условиях школа действительно становится
центром жизни детей, а учение - их ведущей
деятельностью. Оно осознается школьниками
не только как средство, необходимое для
того, чтобы когда-то, в будущем стать активными
членами общества, но и как особая форма
их посильного участия в большой, настоящей
жизни сегодняшнего дня.
С
другой стороны, и сами школьные знания,
благодаря их подлинному научному содержанию
и связи с практикой, являются глубоко
интересными для наших школьников. Они
расширяют кругозор детей, удовлетворяют
их познавательные интересы, служат средством
познания действительности.
Содержание
и методы обучения в... школе не позволяют
учащимся механически заучивать учебный
материал, они требуют от ребенка подлинного
сознательного усвоения основ наук, т.е.
такого усвоения, при котором школьные
знания, превращаясь в убеждения ребенка,
формируют его мировоззрение.
Поступление
ребенка в школу реально изменяет
весь повседневный ход его жизни
и деятельности. У ребенка, поступившего
в школу, возникают новые взаимоотношения
с окружающими его людьми, появляются
новые, связанные со школой серьезные
обязанности. Он должен вставать в строго
определенное время и идти в школу, заниматься
теми предметами, которые определены школьной
программой, неукоснительно следовать
школьному режиму, подчиняться школьным
правилам поведения, добиваться хорошего
усвоения положенных по программе знаний
и навыков.
Качество
учебной работы школьника, а также
и все его поведение оценивается
школой, и эта оценка влияет на характер
его отношений с окружающими: с учителями,
родителями и товарищами. К ребенку, небрежно
относящему к учебным обязанностям, не
желающему учиться, окружающие относятся
иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему
свой общественный долг.
Таким
образом, ребенок, став школьником, занимает
новое по сравнению с дошкольником место
в обществе. Он имеет теперь обязанности,
которые накладывает на него общество,
и несет за свою учебную деятельность
серьезную ответственность перед школой
и родителями.
2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Границы
младшего школьного возраста, совпадающие
с периодом обучения в начальной школе,
устанавливаются в настоящее время с 6-7
до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее
физическое и психофизиологическое развитие
ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Прежде
всего, совершенствуется работа головного
мозга и нервной системы. По данным физиологов,
к 7 годам кора больших полушарий является
уже в значительной степени зрелой. Однако
несовершенство регулирующей функции
коры проявляется в свойственных детям
данного возраста особенностях поведения,
организации деятельности и эмоциональной
сферы: младшие школьники легко отвлекаются,
не способны к длительному сосредоточению,
возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном
возрасте отмечается неравномерность
психофизиологического развития у разных
детей. Сохраняются и различия в темпах
развития мальчиков и девочек: девочки
по-прежнему опережают мальчиков. Указывая
на это, некоторые авторы приходят к выводу,
что фактически в младших классах «за
одной и той же партой сидят дети разного
возраста: в среднем мальчики моложе девочек
на год-полтора, хотя это различие и не
в календарном возрасте».
Начало
обучения в школе ведет к коренному
изменению социальной ситуации развития
ребенка. Он становится «общественным»
субъектом и имеет теперь социально значимые
обязанности, выполнение которых получает
общественную оценку.
Ведущей
в младшем школьном возрасте становится
учебная деятельность. Она определяет
важнейшие изменения, происходящие
в развитии психики детей на данном
возрастном этапе. В рамках учебной деятельности
складываются психологические новообразования,
характеризующие наиболее значимые достижения
в развитии младших школьников и являющиеся
фундаментом, обеспечивающим развитие
на следующем возрастном этапе.
На
протяжении младшего школьного возраста
начинает складываться новый тип отношений
с окружающими людьми. Безусловный авторитет
взрослого постепенно утрачивается, все
большее значение для ребенка - начинают
приобретать сверстники, возрастает роль
детского сообщества. Таким образом, центральными
новообразованиями младшего школьного
возраста являются:
- качественно
новый уровень развития произвольной
регуляции поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных».
Учащиеся «группы риска» - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями.
В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.
Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.
3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО
ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ
Как
правило, все дети, поступая в школу,
хотят хорошо учиться и никто
не хочет быть неуспевающим учеником.
Однако разная степень готовности к школьному
обучению, обусловленная различным уровнем
психического развития детей, не позволяет
всем учащимся сразу же успешно овладевать
школьной программой. Поэтому задача школьного
психолога в совместной работе с учителем
- создать благоприятные условия для развития
каждого ребенка, обеспечить с первых
же дней его пребывания в школе индивидуальный
подход к нему. Но осуществление последнего
требует хорошего знания особенностей
развития детей. В связи с этим психологу
следует познакомиться с будущими первоклассниками
уже на этапе записи их в школу.
С
первых же дней пребывания первоклассников
в школе психолог сталкивается с
массой проблем, от успешного решения
которых зависит благополучие учеников.
В качестве основных, которые приходится
решать школьному психологу вместе с учителем,
можно назвать следующие: индивидуальный
подход к учащимся; адаптация каждого
ребенка к школе; трудности в общении учителя
с учеником; сложности, возникающие у ребенка
при общении со сверстниками в коллективе;
развитие познавательных и учебных интересов
учащихся; школьная успеваемость.
Психологическая
служба в школе является основным
звеном организующим психологическое
сопровождение субъектов образовательного
процесса.
Цели
и задачи психологической службы можно
определить в соответствии с «Положением
о службе практической психологии в системе
Министерства образования Российской
Федерации».
Целями
службы являются:
-
содействие администрации и педагогическим
коллективам образовательных учреждений
всех типов в создании социальной ситуации
развития, соответствующей индивидуальности
обучающихся, воспитанников и обеспечивающей
психологические условия для охраны здоровья
и развития личности обучающихся, воспитанников,
их родителей (законных представителей),
педагогических работников и других участников
образовательного процесса;
-
содействие в приобретении учащимися,
воспитанниками образовательных
учреждений психологических знаний, умений
и навыков, необходимых для получения
профессии, развития карьеры, достижения
успеха в жизни;
-
оказание помощи обучающимся,
воспитанникам образовательных
учреждений в определении своих возможностей,
исходя из способностей, склонностей,
интересов, состояния здоровья;
-
содействие педагогическим работникам,
родителям (законным представителям) в
воспитании обучающихся, воспитанников,
а также в формировании у них принципов
взаимопомощи, толерантности, милосердия,
ответственности и уверенности в себе,
способности к активному социальному
взаимодействию без ущемления прав и свобод
другой личности.
Задачи
психологической службы:
-
психологический анализ социальной
ситуации развития в образовательных
учреждениях, выявление основных проблем
и определение причин их возникновения,
путей и средств их разрешения;
-
содействие личностному и интеллектуальному
развитию обучающихся, воспитанников
на каждом возрастном этапе развития личности;
-
формирование у обучающихся, воспитанников
способности к самоопределению и
саморазвитию;
-
содействие педагогическому коллективу
в гармонизации социально-психологического
климата в образовательных учреждениях;
-
психологическое обеспечение образовательных
программ с целью адаптации их
содержания и способов освоения к интеллектуальным
и личностным возможностям и особенностям
обучающихся, воспитанников;
-
профилактика и преодоление отклонений
в социальном и психологическом
здоровье, а также развитии обучающихся,
воспитанников;
-
участие в комплексной психолого-педагогической
экспертизе профессиональной деятельности
специалистов образовательных учреждений,
образовательных программ и проектов,
учебно-методических пособий, проводимой
по инициативе органов управления образованием
или отдельных образовательных учреждений;
-
участие совместно с органами
управления образованием и педагогическими
коллективами образовательных учреждений
в подготовке и создании психолого-педагогических
условий преемственности в процессе непрерывного
образования;
-
содействие распространению и
внедрению в практику образовательных
учреждений достижений в области отечественной
и зарубежной психологии;
-
содействие в обеспечении деятельности
педагогических работников образовательных
учреждений научно-методическими материалами
и разработками в области психологии.
Основными
функциями работы психолога в
школе являются:
-
гностическая, которая включает изучение
специфических особенностей деятельности
педагогов и их воспитанников в данном
учреждении в той мере, в какой они детерминируют
их психику и предъявляют к ним определенные
требования, а также изучение ряда психофизиологических,
индивидуально-психологических и личностных
особенностей преподавателей, сотрудников,
учащихся, их социального статуса, особенностей
межличностных отношений как в коллективах
педагогов, так и в группах учащихся. Итог
этой работы - подробная психологическая
характеристика личности преподавателя,
сотрудника, воспитанника, составление
психологических паспортов, позволяющих
наметить и осуществить коррекционные
психотерапевтические мероприятия;
-
конструктивно-просветительная, которая
включает работу по профилактике
и предупреждению конфликтов, вызванных
психологическими причинами; сообщение
преподавателям, и воспитателям основных
сведений по социальной психологии, формирование
приемов и навыков общения; планирование
исследований и профилактических мероприятий;
моделирование индивидуальных программ
развития.
Данная
функция может осуществляться в
форме консультаций, внушающих воздействий,
просветительских и психотерапевтических
бесед с различными контингентами. Реализовать
психолого-педагогическое воздействие
на учащихся можно через педагогов, воспитателей
и наставников, непосредственно занимающихся
с группами учащихся, работая с ними на
постоянно действующем семинаре;
-
консультационная, включающая объяснение
и психологическую интерпретацию
отдельных состояний, настроений преподавателей
и воспитанников или особенности их поведения
в профессиональной деятельности и семейной
жизни;
-
воспитательная, которая включает
выбор и осуществление мероприятий,
направленных на морально-волевое воспитание
учащихся, формирование у них определенных
личностных качеств, воздействие на социальный
статус отдельных личностей, организацию
адекватных межличностных отношений в
педагогических коллективах и группах
учащихся;
-
психопрофилактическая и психотерапевтическая,
включающую диагностику, психотерапию
и психопрофилактику невротических состояний,
предупреждение трудностей в интеллектуальном
и личностном развитии, организацию восстановительных
мероприятий, а также осуществление мероприятий
по управлению психическим состоянием
(обучение психической саморегуляции,
формирование уверенности в своих силах,
развитие творческих потенций, выработка
навыков мобилизации в стрессе и т. д.);
-
методическая, включающую всю работу
по созданию новых и адаптации
старых методов обучения и воспитания,
а также разработку новых методов диагностики
и психопрофилактики как для нужд данного
учреждения, так и для запросов других
учреждений района, не имеющих подобной
службы.
Работа
школьного психолога традиционно
организуется по следующим направлениям:
·
диагностическая работа;
·
коррекционно-развивающая работа;
·
консультативно- просветительская работа.
I.
Диагностическая работа. Зачастую
у дирекции школы и учителей
возникает представление, что работа психолога
с ребенком включает в себя только тестирование,
тогда как диагностика - прикладная форма
деятельности школьного психолога. Возникает
несколько проблем, связанных с диагностической
работой психолога в школе: что делать
с результатами тестирования, как привести
методики в соответствие с конкретными
учебными проблемами. Методы диагностики
должны быть еще и развивающими, использоваться
как развивающие.
Условия
диагностики детей в школе
ставят требованием экономичность
процедуры, которая должна быть короткой,
чтобы не утомлять ребенка и не занимать
много времени от школьных занятий, должна
быть многофункциональной, одновременно
служа как средством диагностики, так
и развития психических функций, давать
как можно больше информации о состоянии
и перспективах развития ребенка. Результаты
диагностики должны давать возможность
судить о причинах трудностей ребенка
и создавать условия преодоления их, прогнозировать
особенности развития ребенка, тогда как
большинство методик позволяют только
констатировать наличие чего-либо.
и т.д.................
Применение активных форм и методов обучения в начальных классах.
Из опыта работы
Учителя начальных
классов
МБОУ СОШ №1
Шовгеновского района
Брантовой Разет Довлетбиевны
Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Активные познавательные способности формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности. Когда ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, своим трудом добывает знания. Эти знания более прочные. Именно форма активного обучения – это первая искорка, зажигающая факел любознательности. Учитель отказывается от авторитарного характера обучения в пользу демократического поисково-творческого. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.
В начальной школе я работаю двадцать четвёртый год.
В своей практике я активно использую разные формы и методы организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость.
Мой педагогический опыт показал, что внедрение в образовательный процесс активных форм и методов обучения позволяет создать благоприятную почву для инновационной познавательной деятельности учащихся, при этом получают развитие коммуникативные умения детей. Учащиеся получают навыки исследовательской деятельности, учатся делать выводы и умозаключения, грамотно обосновывать свои ответы.
Рассмотрим некоторые методические приёмы:
1 . Интегрированные уроки с привлечением учителей – предметников.
Главное преимущество интегрированного урока заключается в возможности представить учащимся взаимосвязь предметов. Интегрированные уроки помогают сплотить педагогический коллектив, поставить перед ним общие задачи, выработать единые действия и требования. Удачно сочетаются в интегрированном уроке теоретическое и практическое обучение.
2 . Урок – творческая мастерская.
Результатом такого урока становится не только создание творческого продукта. В процессе работы происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между учащимися, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. В процессе работы ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие. Важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество.
3. Урок – игра “Что? Где? Когда?”
4. Урок-исследование.
На таком уроке дети выполняют простейшие практические работы. Результатом урока становятся знания, добытые практическим путём и полученные в ходе обсуждения результатов практических исследований, т.е обмена опытом.
5. Мозговая атака.
Мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на создание новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника.
Целью такого урока является организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения той или иной задачи.
6 . Урок-экскурсия.
Учебная экскурсия - это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Экскурсии способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений.
7. Круглый стол.
Это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умение решать проблемы, научить культуре ведения дискуссии.
8.» Общая дискуссия»
Возможность развивать умение слушать, говорить по очереди, высказывать своё мнение.
9. Ролевая игра.
Это маленькая сценка, разыгрываемая учениками.
Её цель - наглядно представить, увидеть, оживить события, знакомые ученикам.
Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.
Активные методы обучения – это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний» и развитие мышления. Они позволяют: стимулировать мыслительную деятельность учащихся; раскрыть свои способности; приобрести уверенность в себе; совершенствовать свои коммуникативные навыки; возможность формировать у учащихся творческое мышление, развивать речь учащихся, формировать опыт взаимодействия в коллективе, увеличивают развивающий эффект обучения. Можно утверждать, что активные методы обучения смещают акцент на развитие школьников, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практической деятельности.
Групповые обсуждения – групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся.
Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности. С помощью игры обучение становится важным делом, ибо игра является частью детской жизни. Игра – средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. Игра является одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса, - мышление, внимание, память. Они должны приковать неустойчивое внимание ребёнка к материалу, дать новые знания, заставить мыслить. Игры должны обеспечить формирование учебной деятельности.
Одним из новых средств проверки качества обучения являются тесты. Это качественный способ проверки результатов обучения, характеризующийся такими параметрами, как надёжность и объективность. Тесты проверяют теоретические знания и практические навыки. С приходом в школу компьютера для учителя открываются новые методы активизации учебной деятельности.
Подводя итог, я отмечу, что каждый ученик интересен своей уникальностью, и моя основная задача – сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развивать способности и таланты, расширить возможности каждого Я!
Педагогический аспект организации индивидуальной работы с младшими школьниками
3. Способы организации индивидуальной работы с младшими школьниками
Разные учёные и исследователи, которые занимаются развитием и воспитанием младшего школьника изобрели всевозможные способы работы с детьми. Я считаю, что задача грамотного педагога выбрать из предоставленного материала именно то, что интересно ему самому, а, следовательно, и его учащимся.
Большое место в изучении учащихся занимают индивидуальные беседы с учащимися. В процессе таких бесед можно выявить мотивы поведения ученика, его интересы и склонности. Если чутко и внимательно подойти к ученику, он охотно расскажет о своих желаниях и мечтах, об отношении к учителям, родителям. Такие беседы должны носить неофициальный характер, быть естественными, искренними и проводиться с соблюдением педагогического такта. Чувствуя искреннее внимание, доброжелательность и расположение к себе, ученик, как правило, откровенно рассказывает обо всем, что интересует воспитателя. Тактичная задушевная беседа - это не только метод изучения учащегося, но и важная форма их воспитания. Желательно, чтобы индивидуальная беседа проводилась по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда она носит упреждающий характер, индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий. Беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины.
Организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является главной задачей. Общие методы и средства воспитания должны конкретизироваться применительно к разным детям, к их нравственному опыту. Индивидуальную работу с детьми необходимо вести в тесном контакте с родителями, определяя единую линию воспитательного воздействия, опираясь на сильные стороны личности школьника .
Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?
Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:
отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,
неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,
асоциального окружения.
Общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.
Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.
В-третьих, основным средством воспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.
В-четвёртых, воспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.
В-пятых, необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться, как правило, они связаны с внеурочной деятельностью, общением классного руководителя и детей. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять вместе и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают одна другую.
В соответствии с этим определяется характер индивидуальных заданий для дополнительной самостоятельной работы учащихся, выбираются средства воспитания у школьников интереса как к учению, так и к внеурочной работе. Наиболее развитой формой является индивидуальное поручение, которое не связано ни с кружковой работой, ни с массовыми мероприятиями в школе продленного дня. Эта форма работы требует от учителя (воспитателя) хорошего знания психологии своих учащихся, их способностей, наклонностей, интересов, чтобы давать каждому индивидуальные задания, посильные и интересные поручения.
Формы индивидуальной работы с учащимися :
Индивидуальный подход на уроках, использование в практике элементов дифференцированного обучения, инновационных технологий, проведение нестандартных форм уроков;
дополнительные занятия с одарёнными детьми по предметам;
участие в школьных и районных олимпиадах;
проектная деятельность учащихся;
посещение предметных и творческих кружков, внеклассных мероприятий;
конкурсы, интеллектуальные игры, викторины;
создание детских портфолио.
Выше было упомянуто о проектной деятельности у младших школьников. Выделяются следующие этапы этой учебной деятельности [ 8 ]:
· мотивационный (учитель заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики обсуждают, предлагают свои идеи);
· планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса. Согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
· информационно-операционный (ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником
· рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.
Педагог не ограничивается уроком и проведением воспитания только в школе. Так же важно, чтобы профессионализм воспитателя, организатора заключался в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание - высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя. Воспитывать - значит организовывать деятельность детей. Человек развивается,формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.
Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой, в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.
Форма внеурочной воспитательной работы является, на мой взгляд, одним из способов работы с детьми и его можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации - главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).
Отсюда пять способов воспитательной работы с младшими школьниками:
Словесно - логические
Образно - художественные
Трудовые
Игровые
Психологические
Из этого пункта мы увидели, что могут быть воздействия на ребёнка с помощью его окружения, семьи, сверстников, а так же личным примером показывать правильное поведение. Увидели, что организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является самой главной задачей. Одним из способов воздействия является внеурочная форма воспитания младшего школьника.
Воспитательная работа с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования
педагогический школьник внеклассный образование Содержание и многообразие форм учебно-воспитательного процесса в их единстве позволяет заинтересовать и вовлечь детей в систему дополнительного образования...
Дифференциация как один из основных подходов к изучению математики младшими школьниками
Способы дифференциации предлагают: · дифференциацию содержания учебных заданий:- по уровню творчества;- по уровню трудности;- по объему; · использование разных способов организации деятельности детей...
Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы
народный воспитание толстой школа Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Л.Н. Толстой изложил еще в своих первых статьях...
Индивидуальная работа учителя начальных классов с учащимися
индивидуальный младший школьник учитель Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители русской и зарубежной педагогики. Так, в педагогической системе Я.А.Коменского обозначены положения о том...
Использование народных традиций в воспитательной работе с младшими школьниками
Целью экспериментальной работы являлась разработка и апробация использования народных традиций в систематическом научном образовании в начальной школе. Для изучения уровня знаний о традициях у младших школьников...
Кружковая деятельность младших школьников в системе непрерывного экологического образования
Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками
Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей...
Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками
Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации...
Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками
Организация внеурочной деятельности с учащимися 3 класса
При организации внеклассной работы в начальных классах учитель должен учитывать психологические особенности младших школьников. Это поможет ему не только грамотно построить учебный процесс...
Факультатив по краеведению как форма организация внеурочной деятельности в начальной школе
Прежде чем рассмотреть формы организации учебной деятельности по естествознанию с младшими школьниками, необходимо сформулировать понятие учебной деятельности...
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса...
Физкультурно-оздоровительная работа в школе с учащимися младших классов
В целях совершенствования физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками можно предложить использование следующих технологий: 1. Создание программы "Здоровый школьник" для ребят младшего звена школы...
Скачать:
Предварительный просмотр:
МАОУ « Средняя общеобразовательная школа №6»
Г.о. Троицк, г.Москвы.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Педагог-психолог И.Б. Бардина.
На 2013-2014 учебный год.
1. Особенности психологической коррекции.
1.1. Задачи психологической коррекции.
1.2. Проблемы младших школьников.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной
Дезадаптации.
2. Содержание и проведение коррекционных занятий с младшими
Школьниками.
2.1. Особенности организации и проведения развивающих
Занятий.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на
Занятиях.
2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных
Способностей.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.
2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.
(приложение)
1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
1.1. Задачи психологической коррекции.
На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.
Появление "нежелательных" психологических новообразований создает
предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.
Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или
поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается
на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.
Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу
трудно решить, с чего начать коррекцию.
Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:
1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;
2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;
3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;
4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;
6) коррекционная работа в специальных группах;
7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью
лекций и других форм работы.
В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.
1.2. Проблемы младших школьников .
К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально
готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.
Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:
1) непродуктивность деятельности и отношений;
2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.
3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".
Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.
Классификация случаев обращения педагогов и родителей
Детей младшего школьного возраста к психологу.
1. Несформированность элементов и навыков учебной
Деятельности.
Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,
Нешкольные деятельности.
Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...
Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения
под воздействием неблагоприятных факторов.
Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,
Внимания, затруднения в учебной деятельности.
Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).
4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.
Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.
Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.
Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.
1.4. Схема обследования ребенка.
Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.
Она включает в себя следующее.
1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.
2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.
Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.
3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.
Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".
4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.
5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:
Как ребенок относиться к плохим оценкам;
Какую получает типичную обратную связь от взрослых;
Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;
По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:
Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;
Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7) Изучается предыстория консультируемого:
Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;
Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;
Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.
Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.
Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.
2.1. Организация и проведение развивающих занятий.
Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.
Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;
5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача
Инструкций;
10 минут - самостоятельная работа детей;
3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.
Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.
Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.
Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия
При проведении занятий.
Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.
Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.
Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.
Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.
Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.
Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.
Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.
2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия
По развитию интеллектуальных способностей.
Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.
1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.
2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.
3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.
Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.
4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.
5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.
2.4. Комплексы упражнений по развитию
Познавательных способностей.
Комплекс упражнений по развитию внимания.
Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.
Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.
Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.
Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.
Задания на развитие устойчивости внимания и
Наблюдательности.
Упражнение1: "Проследи за направлением".
Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может
"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.
Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:
1) с помощью указки;
2) без указки (глазами).
Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.
Упражнение 2: "Сравни две картинки".
В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.
Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе
какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.
Упражнение 3: "Дополнение картинок".
Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.
Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.
Упражнение 4: "Корректура".
Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-
пущенных ошибок.
Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.
Задание можно усложнять.
Упражнение 5: "Наблюдательность".
Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.
Комплекс упражнений по развитию аналитического
Восприятия.
Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.
Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".
В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.
Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.
Упражнение 7: "Где два одинаковых?".
Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.
В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,
он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).
И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:
1) поэлементные сравнения основного изображения с
Другими;
2) выполнение действий вслух.
Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.
Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".
Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.
Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".
На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.
Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.
Упражнение 9: "Загадочные картинки".
Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.
Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.
Комплекс упражнений на пространственное воображение
И пространственное мышление.
Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.
Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".
Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).
Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.
Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".
Психологически близко к упражнению 10.
Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.
Упражнение 12: "Вообрази, что получится".
Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).
Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).
Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.
Комплекс упражнений на умозаключения
Сопоставления предметов и событий.
Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.
Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.
Упражнение 13: "Пара к паре".
Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).
Упражнение 14: "Подбери пару".
Психологически близко к упражнению 13.
Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.
Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.
Упражнение 15: "Противоположности в картинках".
Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.
Упражнение 16: "Пятый - лишний".
Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.
На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.
Упражнение 17: "Составление квартета".
Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.
Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.
Упражнение 18: "Развитие событий".
Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.
Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.
Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".
Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).
Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.
Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".
Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.
Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.
Упражнение 21: "Какая фигура следующая".
На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.
Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.
Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".
Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.
Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.
Комплекс упражнений на формирование
Нравственных качеств личности.
Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.
Упражнение 23: "Как поступить?".
Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.
Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.
Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.
Упражнение 24: "Рассуждения".
Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.
Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это
имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.
Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.
В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.
В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:
Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;
Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия
Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.
Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.
Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.
На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:
1) Упражнение "Точки".
Цель: тренировка объема внимания, памяти.
Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по
количеству правильно воспроизведенных точек.
В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.
Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.
2) Упражнение "Проследи за направлением".
Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.
Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.
При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.
При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.
3) Упражнение "Корректура".
Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.
Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".
Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.
Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.
4) Упражнение "Визуализация".
Цель: тренировка зрительной памяти.
Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.
Инструкция ученику:
1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.
2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).
3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.
4. Повтори вслух.
Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые
стратегии мышления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.
2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.
3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.
4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.
5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.
6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.
7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.
8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.
9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.
10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.
11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.
12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.
13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.
14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.
15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.
16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.
17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.
18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.
19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.
20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.
22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.
23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.
24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.