Методы стимулирования в учебно-познавательной деятельности учащихся. Советы на тему: «Методы стимулирования учебной деятельности обучающихся
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные от ношения учителя с учащимися. Использование влияния отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:
методы эмоционального стимулирования;
методы развития познавательного интереса;
методы формирования ответственности и обязательности;
методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.
Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.
Методы эмоционального стимулирования. Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.
Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.
Известно, что без переживания радости успеха невозможно по настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может cлужить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда зданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.
Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьнику в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры- аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.
Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого- то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания, выставление повышенной отметки и др.
Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.
Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образовательных учреждениях.
1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счета на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в города») по принципу передачи права ответа по цепочке.
2. Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день. К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т.е. представление урока в виде целостной учебы- игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка» - Наф-Нафа, Нуф-Нуфа и Ниф-Нифа. После короткого приветствия и объяснения причины прихода каждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчитать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом – на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т.д.
3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А.С.Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т.е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем- с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности - это игры воспитывающей направленности.
Постановка системы перспектив. Этот метод был хороню разработан А.С.Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней, ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.
Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы: формирование готовности восприятия учебного материала: выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска.
Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе уроки игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры- путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей на звание «Лучшего штурмана Вселенной».
Метод стимулирования занимательным содержанием . Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного мате риала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.
Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать при ем создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе (селе)», «явления природы в сказках» и др. Подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.
Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозностью цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.
Методы формирования ответственности и обязательности. Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать свое слово».
Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само но себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов: разъяснения школьникам личностной значимости учения; приучения их к выполнению требований оперативного контроля.
Формирование понимания личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.
При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.
Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.
Предъявление учебных требований . Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критерия ми оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а со ответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
Оперативный контроль . Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.
Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся. В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.
Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с за дачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заключается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в качестве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).
Наибольший эффект дают такие методы, как:
Творческое задание:
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации;
дискуссия (организация обсуждения материала);
создание креативного поля;
перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.
Творческое задание представляет собой учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольший творческий потенциал содержат такие виды учебных заданий, как сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворений. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.
В начальной школе учащийся во многом продолжает оставаться ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.
В дошкольном возрасте сказка не является предметом творчества. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все сильнее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные моральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собственный жизненный опыт ребенка начинает преобладать в его сознании. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, изменять хорошо известные сюжетные линии) создавать свои собственные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных моментов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэтому абстрагированных от действительности) воображаемых явлениях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.
Дискуссия (организация обсуждения материала) - метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини- дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т.е. выработать два качества:
не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т.е. научить не обижаться на замечания;
доказывать правильность своего мнения не криком, оскорби тельными интонациями и словами, а фактами и примерами.
Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б.Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод вы ступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.
Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.
Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя - ориентирована на получение отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.
Перевод игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.
В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. информация, которая поступает от учащегося к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для педагога, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не
Менее важна обратная связь и для учащихся, поскольку благодаря ей они могут видеть достижения и недостатки, получить оценку своей учебной деятельности, советы по ее корректированию.
На основе обратной связи педагог осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, контроль, учет, оценку учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения.
Проверка - процесс установления степени достижения целей обучения, контроль - операция сопоставления запланированного результата с эталонными требованиями, учет фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля создают возможности для управления учебной деятельностью учащихся и для совершенствования педагогического процесса.
В педагогике разработана система принципов контроля знаний, навыков, умений:
1) всесторонность контроля, означающий, что проверке подвергаются не только знания, но и овладение навыками и умениями использование их в разнообразных учебных ситуациях; 2) индивидуализация контроля; 3) систематичность; 4) объективность; 5) дифференциация оценки; 6) информирование о результатах проверки учащегося.
В современной педагогической практике используются следующие виды проверки знаний, навыков и умений: текущий контроль, промежуточный контроль и итоговый контроль. Текущий контроль осуществляется в рамках учебных занятий по данному курсу. Его формы и типы отметок определяются педагогом. Промежуточная форма контроля проводится по итогам всего учебного курса. Его формы и тип выставляемых оценок определяется учебным заведением. Это может быть зачет, экзамен, тест, контрольная работа. Осуществляет аттестацию преподаватель, который вел данный предмет. Итоговая проверка и оценка знаний, навыков и умений учащихся проводится по завершению все образовательной программы. Осуществляет итоговую аттестацию государственная аттестационная комиссия.
Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения самостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок проведения и периодичность промежуточной аттестации учащихся. Положение о текущем и промежуточном контроле знаний разрабатывается и утверждается учебным заведением. В школах чаще всего используются традиционные формы промежуточной аттестации в виде четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполненные учащимися контрольных работ или за устные ответы. В средних специальных и высших учебных учреждениях используются зачеты и экзамены, которые обычно проводятся в конце семестра. Перед экзаменом, как правило, проводятся консультации, которые способствуют обобщению знаний учащихся по учебному курсу.
В соответствии с Законом об образовании имеются некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации в средних специальных и высших учебных заведениях. Так, в колледжах и техникумах количество экзаменов не должно превышать - 8 за один учебный год, а количество зачетов - 10. В вузах в рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов.
В педагогике различают понятия «оценка» и «отметка». Оценка – это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качество учебной работы учащихся. Выставление отметки – это определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.
К функциям оценки относят: 1) мотивационную (оценка поощряет и стимулирует учебную деятельность); 2) диагностическая функция (указывает на причины тех или иных учебных результатов); 3) воспитательная функция (формирует у учащегося самосознание и адекватную самооценку их учебной деятельности); 4) информационная функция (оценка свидетельствует о степени успешности учащихся в овладении знаниями и умениями, способами деятельности, о развитии способностей и других личностных качеств).
При оценке знаний используются 2 типа оценивания: нормативный и критериальный. Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся определенным нормам, которые устанавливаются экзаменатором. Оценивается полнота, глубина знаний учащегося, логичность изложения, точность формулировок. Большинство учащихся в принципе может получить отличные оценки. Однако объективных эталонов для нормативного оценивания не существует, что вынуждает преподавателя ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Формулировка четких критериев помогает преодолеть эти объективные трудности, но определить критерии оценки непросто. Рейтинговая система оценивания, которая сейчас все чаще используется, направлена на планирование мероприятий по проверке знаний и информирование учащихся перед изучением курса о показателях и критериях оценки их знаний.
К основным формам проверки знаний студентов (учащихся) в системе высшего и среднего профессионального обучения относятся коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение рефератов, курсовых и дипломных (квалификационных) работ.
Коллоквиум – проверка знаний по разделу или объемной теме с целью принятия решения о том, можно ли переходить к изучению новой темы.
Зачет – форма проверки знаний, предусматривающая альтернативную оценку «зачтено» или «незачтено». Используется для оценки успешности изучения учащимися практических курсов, иногда - для оценки знаний теоретических курсов, что связано с формальным ограничением количества экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке знаний. Поскольку используется бинарная оценка «зачтено» или «незачтено», то для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета - дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной оценки.
Экзамен – форма проверки знаний, предусматривающая дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Проводится в устной или письменной форме (по усмотрению преподавателя) в специально отведенное для этого время.
О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты информируются до начала сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.
Контрольная работа – это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений по определенной части учебного курса либо по всему курсу, подразумевающая ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий.
Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Выполнение заданий тестов предполагает наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В тоже время будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют знания с нечеткими границами истинности, допускающими многозначность, и сложные умения (Карандашев В.Н.).
Поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания, выполняющее стимулирующую роль, используется как в школах, так и в вузах. В зависимости от того, проверяются знания учащихся или их практические навыки и умения. Различают такие виды проверки как опрос и выполнение практических заданий.
Опрос – вид проверки знаний в устной или письменной форме. Устный опрос позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы для проверки глубины понимания изученного учащимся, дает возможность исключить недочеты в воспроизведении учебного материала, Письменный опрос более экономичен во времени, но требует дополнительных временных затрат на проверку письменных работ (аудиторных контрольных работ или конспектов, рефератов, выполненных вне аудитории)
Проверка изученного материала может быть индивидуальной или фронтальной. При фронтальной проверке все учащиеся класса или учебной группы отвечают на вопросы, предельно ясные и простые, что дает возможность педагогу проследить процесс усвоения учебного материала, но при этом сводится к минимуму индивидуальный подход к учащимся
Рейтинговое оценивание построено на использовании накопительной оценки успеваемости, что обеспечивает комплексную оценку количества и качества учебной деятельности учащихся, стимулирует у них регулярность самостоятельной работы.
После завершения школьниками или студентами полного курса образовательной программы проводится итоговая проверка знаний и умений. Итоговая аттестация специалиста включает выпускную работу и государственный экзамен.
Выпускники школ сдают единый государственный экзамен (ЕГЭ). Одна из целей перехода к ЕГЭ – усиление объективности контроля и оценки образовательных результатов выпускников. Считается, если мы отделим функцию оценки ученических результатов от его непосредственных учителей и от него самого – это будет объективно. Однако в данном случае уменьшается субъективность контроля, а значит, и личностная значимость самого обучения. Стремление объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает главных участников образовательного процесса – учителя и ученика. Очевидно, что ЕГЭ должен быть дополнен другими формами контроля, которые бы оценивали индивидуальные достижения учащихся, уровень сформированности у них ключевых компетенций.
Все указанные выше виды контроля направлены в первую очередь на установление успехов и трудностей в овладении учащимися знаниями, навыками, умениями, на проверку степени достижения целей обучения. Однако личностно ориентированное обучение требует диагностики личностных качеств ученика, его индивидуальных достижений, выявления его трудностей в обучении и причин, их порождающих для того, чтобы вносить коррективы в образовательный процесс. В последнее время в образовательном процессе все чаще используется мониторинг, включающий диагностику, прогнозирование, коррекцию индивидуальной образовательной траектории учащегося .
Понятие «мониторинг» происходит от латинского топitоr напоминающий, надзирающий. Данным термином обозначают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выполнения его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям.
Мониторинг представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Также можно выделить следующие аспекты мониторинга, отличающие его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальные состояния отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессов); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).
Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание уделяется процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), так как эти данные являются наиболее информативными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния обучаемого в процессе профессионального становления.
Мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию личности и учебной деятельности обучаемого. Основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса становления личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах обучения.
Экспресс-диагностику (стартовую, текущую, финишную) осуществляют сотрудники психологической службы учебного заведения. Ее результаты становятся ориентировочной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности учащихся, проектирования учебных задач и ситуаций, принятия управленческих решений.
Мониторинг является информационной основой педагогического сопровождения обучающихся в школе или в вузе.
Вопросы и задания для самопроверки
Ответьте на вопросы письменно:
1. Какие компоненты выделяются в педагогической деятельности? Охарактеризуйте их.
2. Какие группы педагогических умений выделяет А.К. Маркова?
3. Какие личностные качества педагога влияют на успешность его в профессиональной деятельность?
4. Почему термин «педагогическое взаимодействие» отражает суть педагогической деятельности?
5. Какие выделяются функции взаимодействия педагога и учащегося? Охарактеризуйте их.
6. Какие стили педагогического общения выделяет В.А. Кан-Калик?
7. В чем различия между автократическим и авторитарным стилями педагогического руководства?
8. Какой стиль руководства, по вашему мнению, является наиболее эффективным в педагогической деятельности?
9. Какие виды контроля используются в педагогической практике?
10. Что собой представляет тестирование как форма проверки знаний?
11. Каковы на ваш взгляд преимущества и недостатки ЕГЭ?
12. Чем различаются нормативная и критериальная формы оценивания?
13. Что такое мониторинг образовательного процесса?
14. Каковы цели и функции мониторинга?
15. Какие структурные элементы своей учебной деятельности учащийся может выявить с помощью рефлексии?
Выполните следующие задания письменно:
I. Верно или неверно?
1. Проектировочный компонент педагогической деятельности включает в себя конструирование педагогом как собственной, так и деятельности учащихся на ближайшем занятии.
2. Основным и конечным результатом педагогической деятельности является развитие личности учащегося.
3. К педагогическим задачам относят чтение лекций, проведение семинарских и практических занятий.
4. Цель создания педагогической ситуации – вызвать у учащегося мотивацию к обучению и обеспечить условия для освоения учебного материала.
5. Любое занятие требует от педагога творческого подхода, т.е. комбинирование известных методов и приемов в соответствии с целями и условиями обучения, уровня подготовленности группы в целом и отдельных учащихся.
Роль мотивации в обучении.
Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.
Стимулирующая роль всех методов обучения.
Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.
Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.
Как отмечалось выше и в работах , группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.
Методы формирования познавательного интереса.
Специальные исследования , посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.
Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.
Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности - введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.
В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.
Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.
Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.
Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.
Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.
Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.
Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.
Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций
В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.
Создание ситуации успеха в учении
Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.
Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные от ношения учителя с учащимися. Использование влияния отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:
Методы эмоционального стимулирования;
Методы развития познавательного интереса;
Методы формирования ответственности и обязательности;
Методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.
Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.
Методы эмоционального стимулирования. Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.
Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.
Известно, что без переживания радости успеха невозможно по настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может cлужить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда зданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.
Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьнику в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.
Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого- то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания, выставление повышенной отметки и др.
Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.
Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени.
Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образовательных учреждениях:
1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счета на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в города») по принципу передачи права ответа по цепочке.
2. Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день. К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т.е. представление урока в виде целостной учебы- игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка» - Наф-Нафа, Нуф-Нуфа и Ниф-Нифа. После короткого приветствия и объяснения причины прихода каждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчитать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом - на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т.д.
3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А.С. Макаренко , на дальнюю перспективную линию, т.е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем- с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности - это игры воспитывающей направленности.
Постановка системы перспектив. Этот метод был хороню разработан А.С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней, ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.
Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы: формирование готовности восприятия учебного материала: выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска.
Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе уроки игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры- путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей на звание «Лучшего штурмана Вселенной».
Метод стимулирования занимательным содержанием . Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного мате риала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.
Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать при ем создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе (селе)», «явления природы в сказках» и др. Подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.
Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозностью цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.
Методы формирования ответственности и обязательности. Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать свое слово».
Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само но себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов: разъяснения школьникам личностной значимости учения; приучения их к выполнению требований оперативного контроля.
Формирование понимания личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.
При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.
Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.
Предъявление учебных требований . Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критерия ми оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а со ответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
Оперативный контроль . Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.
Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся. В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.
Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с за дачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заключается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в качестве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).
Наибольший эффект дают такие методы, как:
Творческое задание:
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации;
Дискуссия (организация обсуждения материала);
Создание креативного поля;
Перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.
Творческое задание представляет собой учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольший творческий потенциал содержат такие виды учебных заданий, как сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворений. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.
В начальной школе учащийся во многом продолжает оставаться ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.
В дошкольном возрасте сказка не является предметом творчества. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все сильнее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные моральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собственный жизненный опыт ребенка начинает преобладать в его сознании. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, изменять хорошо известные сюжетные линии) создавать свои собственные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных моментов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэтому абстрагированных от действительности) воображаемых явлениях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.
Дискуссия (организация обсуждения материала) - метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини- дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе.
Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т.е. выработать два качества:
Не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т.е. научить не обижаться на замечания;
Доказывать правильность своего мнения не криком, оскорби тельными интонациями и словами, а фактами и примерами.
Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод вы ступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.
Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.
Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя - ориентирована на получение отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.
Перевод игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.
Методы стимулирования обучащихся с целью предупреждения неуспеваемости.
Ученик, который учится без желания, -
это птица без крыльев.
Саади
В своей педагогической деятельности учитель часто сталкивается с проблемой отсутствия интереса к учебе у детей. В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но наиболее важной является проблема стимулирования. Стимулирование в образовательном процессе рассматривается как воздействие на учащегося, чтобы добиться от него желаемого результата. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя.
Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности выделяют в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях:
Процесс обучения должен строиться на наличие у учащихся определенных мотивов деятельности;
Многолетняя практика обучения накопила достаточно много педагогических приемов, которые способствуют стимулированию учения и одновременно с этим обеспечивают усвоение нового материала и ликвидируют неуспеваемость.
Рассмотрим, какие методы и приемы стимулирования учебной деятельности школьников, использует современный учитель.
Отметка как стимул успешного учения.
В профессиональной деятельности учителя можно обнаружить уникальное явление, когда один из способов стимулирования учебной деятельности учащихся может рассматриваться как поощрение или наказание - это учебная отметка.
В начале ХХ века выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев высказал мнение о том, что в школьной практике успеваемость ученика во многом определяется различными психологическими ситуациями: мнением педагога об ученике, случайными представлениями учителя об учащемся, настроением педагога в момент оценивания знаний учащегося.
Оценка выполняет функцию кнута и пряника. Хотя, по большому счету, отметка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, важным звеном процесса обучения, обеспечивая контроль знаний и умений школьников. От того, как организован контроль знаний, на что он нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы.
Несмотря на это, практически все учителя используют отметку как стимулирующее средство. Стимулирующая функция отметки является существенной составляющей процесса обучения. Стимулирующая функция отметки может быть социальной и проявляться в требованиях, которые предъявляются обществом. Образовательная стимулирующая функция отметки определяется результатом обучения и устанавливает динамику успеваемости. Воспитательная стимулирующая функция отметки выражается в формировании положительных мотивов учения, а эмоциональная проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Информационная и управленческая стимулирующая функция отметки обеспечивает анализ результатов учения.
Несмотря на такие важные стимулирующие функции отметки, в педагогической практике часто встречаются ситуации неправильного использования учебной отметки. Если у учителя мягкий характер, то он часто завышает отметки. В результате этого отметка «пять» и «четыре» утрачивают свою функцию стимулирования. У строгих педагогов проявляется свойство скупости на отметки. Педагог редко ставит хорошие и отличные отметки, пытаясь повысить требовательность к уровню знаний, при этом часто занижая отметки. Это также является плохим стимулом для успешного обучения учащегося.
Тем не менее, доктор педагогических наук, профессор Валентин Михайлович Полонский считает, что «отметка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса».
Отметка - это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им учащимся, сильный стимул учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося.
Отметка учителя для ученика должна иметь содержательный и стимулирующий смысл. Для этого необходим эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении ученика. Эталон должен быть понятен самому школьнику важно, чтобы представления учителя и ученика при этом совпадали. Важно доверие ученика к учителю и его оцениванию.
Поощрение и наказание как методы стимулирования учебной деятельности.
В настоящее время, вопрос о применении поощрения и наказания является очень актуальным, но в тоже время спорным. Однако многие выдающиеся педагоги выдвигали идею о том, что «истинное воспитание - это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты». (К.Д. Ушинский)
Рассмотрим, как в педагогическом словаре дается токование понятий «поощрение» и «наказание».
Поощрение - это стимулирование положительных действий учащихся с помощью высокой оценки поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания педагогом его усилий и стараний. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на учебную деятельность. Основные формы поощрения - это одобрение, похвала, награждение, устная и письменная благодарность, награда, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, и даже прощение может считаться поощрением.
Наказание - это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их, останавливать негативные проявления личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Самой распространенной формой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретной проблеме в учебной деятельности. Оно должно делаться в вежливой, но в официальной категорической форме и осуществляться обычно с помощью прямого непосредственного требования и разъяснения. Кроме замечания педагоги используют порицание, неодобрение, в самых сложных случаях исключение из школы или перевод в другой класс.
Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями неуспевающим учащимся не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.
Помочь учащемуся выбрать правильную линию успешного обучения - вот основное назначение поощрения и наказания как средства педагогического стимулирования учебной деятельности.
Создание ситуации успеха.
Создание ситуации успеха в учебной деятельности является приемом стимулирования учащихся с целью предупреждения неуспеваемости. Этот метод применяется к учащимся, которые испытывают определенные затруднения в учебе. С педагогической точки зрения, ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в учебной деятельности.
Успех в учении является единственным источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.
Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремился учащийся в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы, стимулирующие учебную деятельность и повышающие качество учебы, самооценку, самоуважение.
В педагогике существует система методов создания ситуации успеха, и деятельность педагога в образовательном процессе должна строится на основе этой системы. К таким методам относится методы дифференцированного обучения.
Необходимость дифференцированного подхода к обучающимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, уровнем подготовки, восприятием окружающего, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, творчество, избавить от чувства страха, и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своем темпе, дает возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.
Разновидностью дифференциации обучения является предоставление обучающимся права выбора содержания, методов и форм обучения. Для выбора можно предлагать упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объема, разной сложности, то есть задания, требующие разных видов умственной деятельности. Учитель всем детям объявляет о разной степени сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом.
Созданию ситуации успеха, способствует использование учителем на уроке коллективных форм обучения. Неуспевающие учащиеся часто чувствуют неуверенность в собственных силах и плохо выполняют учебные задания самостоятельно. Выполняя работу в паре или группе постоянного или сменного состава, дети получают возможность справиться с заданием успешно.
Субъективно-прагматический метод стимулирования учебной деятельности.
С целью устранения неуспеваемости данный метод пока еще мало используется в практике современной школы. Субъективно-прагматический метод основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу, заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Хорошее образование со временем приобретает все более прикладной характер: получить образование, найти работу, не остаться без средств к существованию.
Субъективно-прагматический метод подразумевает контракты, которые заключают учитель и ученик, где четко определяются обязанности сторон.
В образовательном процессе используются личные карточки самосовершенствования и программы самовоспитания. Создаются дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска» из детей, склонных к неуспеваемости, с которыми ведется профилактическая работа.
При использовании данного метода необходимо проводить мониторинг за успеваемостью, поведением, социальным развитием учащихся.
Без методов стимулирования успешному обучение и невозможна ликвидация неуспеваемости. Практика современной школы использует в этом плане поощрение, наказание, соревнование, субъективно-прагматический метод. Только сочетание разнообразных методов стимулирования в своём единстве может обеспечить успешность каждого школьника в обучении.
Литература.
1.Ананьев Б.Г. О методах современной психологии. ЛГУ, 1976.
2.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М. ВЛАДОС – 2003.
3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. – М.: Просвещение. 1990.
4. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – М.: Современное слово, 2001.
5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов.Феникс, 2006.
6. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.Педагогика, 1998
7. Паршутин И.А., Методы стимулирования учебной деятельности. Феникс, 2008.