Развитие образного мышления младших школьников посредствам слушание музыки. Особенности мышления детей младшего школьного возраста в норме
Здравствуйте, друзья! Хотите вопрос на засыпку? Вот скажите, что такое мышление? Ответы типа, «ну это такое… как его там… когда мысли разные…» не принимаются)
Я тут специально протестировала друзей (я с тех пор как блог завела постоянно их тестирую, пока терпят) и получила следующие результаты. Только один человек из десяти более менее внятно ответил на этот вопрос. И то, потому, что учился в педагогическом ВУЗе и писал диплом по смежной тематике.
Поэтому есть предложение, прежде чем говорить про развитие мышления в младшем школьном возрасте, разобраться с тем, что же это такое. Чтобы знать, что развивать.
План урока:
Что это такое?
Начнем с определения, их много, я выбрала самое простое.
Мышление — это познавательная деятельность человека. А мысль – это результат данной деятельности.
Мышление это то, что отличает человека от животных. Это такая же психическая функция, как и память, внимание, воображение.
Мышление настолько сложное понятие, что даже имеет свою структуру. У него есть несколько форм и видов. Человек мыслит разными способами и с помощью выполнения мозгом различных мыслительных операций. Понятно? Не знаю как вам, а мне не очень. Нужно разбираться. Для наглядности привожу схему.
Откуда оно берется?
Когда малышок рождается, мышлением он не обладает. Но он обладает врожденной способностью к нему. И эта способность постепенно развивается.
Когда малышу годик, он уже мыслит. По-своему, примитивно, но все-таки мыслит. Так что называть маленьких детишек «несмышленышами» большая ошибка.
Волшебные превращения
Мышление в своем развитии проходит определенные стадии. У меня это вызывает определенные ассоциации. Например, с компьютерной игрой. До тех пор пока не пройдешь первый уровень, не поднимешься на второй, пока не одолеешь второй, то третий тебе не светит.
Есть более красивая ассоциация, с бабочкой. Она ведь тоже была когда-то гусеницей, потом превратилась в куколку, и только потом расправила свои крылышки.
Так и мышление у детей постепенно переходит из одного своего вида в другой.
Виды мышления у детей
Итак, если сказать кратко, не углубляясь в дебри психологии, то различают следующие его виды:
- наглядно-действенное;
- наглядно-образное;
- словесно-логическое.
Рассмотрим на примерах, чтобы было понятнее.
Наглядно-действенное
Когда малышу около года, он уже проявляет мышление. Даже если он еще не говорит. Он мыслит действуя. Например, достает игрушку из коробки, нанизывает колечки на пирамидку, забирается на стул, стучит молоточком по металлофону. Он думает, когда выполняет эти действия.
Наглядно-образное
Когда кроха подрастает, овладевает речью, то происходит сдвиг мышления в сторону наглядно-образного. При занятиях с детьми (рисование, конструирование, игры) перед ними ставятся новые задачи, и для их решения детишкам приходится что-то представлять. То есть вызвать нужные образы.
Малыш уже способен думать не только о том, что он делает в данный конкретный момент, а опережать мыслями свои действия. То есть он сначала скажет: «Пойду, положу куклу спать», и только потом пойдет и положит.
Наглядно-образное мышление – это фундамент, необходимый для построения логического, словесного мышления.
Словесно-логическое
Что же происходит дальше? А дальше действия и образы уступают свое место понятиям, выраженным в слове. Для решения какой-либо задачи уже не требуется какая-либо наглядная опора. Мышление выходит на новый уровень и становится словесно-логическим.
Например, для того, чтобы решить задачу про то, как садовод собирал яблоки, школьнику не нужно видеть или трогать фрукты и беседовать с садоводом. Действия не требуются. Наглядно-действенное мышление не задействовано. Зато вызвать образ яблок и даже самого садовода вполне возможно.
А вот как быть, например, с решениями задач на скорость? Попробуйте вызвать в голове образ скорости. Не получается. В лучшем случае, получится образ автомобиля, который быстро мчится по дороге. Но это не образ скорости, это образ автомобиля.
Тем не менее, когда мы слышим слово «скорость», то все мы понимаем, о чем идет речь. Получается, что скорость – это понятие, общее для всех нас и выраженное в слове. Понятия – они конкретны, а образы расплывчаты и для каждого человека индивидуальны.
Что происходит в начальной школе?
Когда детишки отправляются учиться в школу, их образное мышление достигает довольно высокого уровня развития. Но ему все еще есть, куда расти. Так что в школе о нем не забывают и широко используют в обучении принцип наглядности.
При решении задач школьники как бы представляют себе ситуацию и действуют в этой ситуации.
Вообще психологи выделают две стадии развития мышления:
- 1 – 2 классы. Дети пока мыслят как дошкольники. Усвоение материала на уроках происходит в наглядно-действенном и наглядно-образном плане.
- 3 – 4 классы. К третьему классу начинается формирование словесно-логического мышления.
И одна из основных задач начального обучения – развитие у детей именно логического мышления. Нужно научить ребенка мыслить логически и обходиться без наглядной, то есть видимой глазами, опоры.
Развитие логического мышления
Как же его развивают? С помощью выполнения , заданий, а также с помощью , например, шахмат или шашек.
И начальная школа самое подходящее время для его развития. В отличие, например, от , которая лучше поддается развитию в дошкольном периоде или от восприятия, которое имеет огромное значение в самом раннем детстве. Однако, благодаря развитию мышления, и память и восприятие, и все остальные психические функции становятся более зрелыми.
Детей учат находить связи между различными предметами или явлениями, сравнивать, анализировать, делать выводы. Школьники учатся отделять важное от незначительного, создавать свои умозаключения, искать подтверждения своим предположениям или опровергать их. А не этим ли мы, дорогие друзья, занимаемся каждый день своей взрослой жизни?
Так что логика необходима не только для успешной учебы в школе. Она необходима для успешной жизни в этом непростом мире.
Она влияет на развитие положительных черт характера, работоспособности, самоконтроля, умения самостоятельно устанавливать истину и планировать свои действия. Находить выход в непростых, нестандартных ситуациях.
И как же это здорово, если сын или дочка попадают в класс к учителю, который точно знает, как помочь своим ученикам развить мышление. Но даже в этом случае, наша с вами помощь, друзья, лишней не будет. К счастью, литературы по данной теме хоть отбавляй.
Есть еще и телепередачи. Вы помните «АБВГДейку»? Оказывается она до сих пор существует! Только теперь там вместо Ириски девочка Шпилька, неизменный клоун Клёпа и отличник Гоша Пятёркин. Уверена, вам будет интересно ее посмотреть вместе с детишками.
Давайте будем заниматься со своими маленькими школьниками дополнительно, будем развиваться. Не забывайте самое подходящее время для этого — прямо сейчас!
Ведь нам же очень нужно, просто необходимо, чтобы наши детки выросли и стали успешными и здравомыслящими людьми, способными справиться с любыми возможными проблемами.
На этом, пожалуй, все.
Благодарю вас за внимание и жду ваших комментариев!
До новых встреч!
Всегда ваша, Евгения Климкович!
Мастер - класс «Образное мышление младших школьников» представляет собой практическую работу по развитию образного мышления у младших школьников, которую можно использовать на коррекционно- развивающих занятиях, а также как дополнение к урочной и внеурочной деятельности. Данный материал может быть полезен как методические рекомендации для педагогов-психологов, учителей начальных классов а так же для родителей (в домашних условиях).
Актуальность.
Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.
Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не «ломать» его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования.
Логика явилась революцией для человеческого сознания. Она подняла его на уровень сознательного человека и явилась катализатором дальнейшего развития личности и преобразования внешней природы. За логическим мышлением следует мышление образное. Раньше эти зачатки находились лишь у мыслителей, философов, художников и писателей. Именно благодаря распространению образного мышления происходит прогресс. Также произошли научно-техническая и информационная революции.
Цель: привлечь педагогов к использованию полученных знаний на практике.
Задачи мастер-класса:
осветить вопрос об актуальности данной темы;
Разъяснить теоретические моменты формирования и развития у детей образного мышления;
познакомить педагогов с игровыми упражнениями;
Презентовать игровые упражнения.
Теория
Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне.
Один из важных признаков развития образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.
Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям:
а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений;
б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.
Этапы
Российский психолог Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы:
1-й этап: Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.
2-й этап: Здесь в постановку задачи уже включается речь. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.
3-й этап: Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.
4-й этап: Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать.
Упражнение № 1. "На что это похоже?" Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.
Упр. 2 Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек.
"Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата".
Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника".
"Продолжи узор". " Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая".
Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).
Следующий. Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его вариантом, т.к. предполагает воспроизведение узора относительно двух осей - вертикальной и горизонтальной.
"Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам (если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек. Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй платочек так, чтобы он выглядел развернутым".
Следующий слайд. Это упражнение связано с таким явлением русского языка, как омонимия, т.е. когда слова имеют разное значение, но одинаковы по написанию.
Какое слово обозначает то же самое, что и слова:
1) родник и то, чем открывают дверь;
2) прическу у девочки и инструмент для срезания травы;
3) ветку винограда и инструмент, которым рисуют;
4) овощ, от которого плачут, и оружие для стрельбы стрелами (жгучий овощ и стрелковое оружие);
5) часть ружья и часть дерева;
6) то, на чем рисуют, и зелень на ветках;
7) подъемный механизм для стройки и механизм, который нужно открыть, чтобы полилась вода.
Придумай сам такие слова, которые одинаковы по звучанию, но разные по значению.
Сл
.14
Разгадывание ребусов помогает мыслить образно, творчески. Учит ребенка анализировать.
В ребусах могут присутствовать изображения, буквы, цифры, запятые, дроби, размещенные в самом разном порядке. Давайте попробуем вместе решить несколько простых ребусов.
Сл .15 “Я представляю пять…”
«Я представляю пять…»: пять предметов одного цвета, пять предметов на букву «К» (или любую другую), пять вещей меньше 10 см, пять домашних животных, пять самых любимых сладостей и т.д.
Нужно представить, а потом можно нарисовать эти пять предметов.
Сл 18
Упражнение №9. Перечисли предметы. Попросите ребенка перечислить ок-ружающие вас предметы, которые имеют круг-лую форму (квадратную, треугольную и т. д.).
Можно перечислить предметы, классифицируя их по цвету (зеленого, красного, голубого и т. д.) или размеру (большие, маленькие, очень малень-кие и т. д.).
Упражнение №10. Отгадывание загадок — задание на обозначение предметов, которое формирует у детей умение «уви-деть» предмет по словесному обозначению его при-знаков. Важно произносить загадки четко, с выражением, делая логические ударения и выдерживая паузы.
Заключение
Данный мастер-класс адресован педагогам-психологам, учителям начальных классов, а так же родителям младших школьников.
Изучив данный материал, вышеперечисленные категории обретут мотивацию для систематического использования игровых упражнений в свой работе по развитию образного мышления у младших школьников.
Введение |
Глава I. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения. |
П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса. |
П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. |
П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. |
Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. |
П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости. |
П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала. |
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения. |
П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4) |
П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. |
П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента. |
Заключение |
Список использованной литературы |
Приложение |
Введение.
Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:
Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.
2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.
Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.
3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.
4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.
Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.
К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.
За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.
Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.
Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.
Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.
Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.
Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.
Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.
Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.
Глава I . Психолого-педагогические основы развития
наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления младших школьников.
п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.
Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Развитие мышления у детей младшего школьного возраста занимает особое место в психологии, поскольку этот период является для детского разума переломным. Переход от наглядно-образного мышления детей к словесному, логическому, понятийному не всегда легкий. Этот переход означает, что младшие школьники уже понимают окружающие явления, но еще не строят логических рассуждений.
Мышление – способность человека рассуждать логически, понимать реальный окружающий мир в понятиях и суждениях. Его развитие у младших школьников осуществляется с помощью специальных игр и упражнений.
Когда школьники делают упражнения по развитию мышления, они постепенно вникают в систему научных понятий, вследствие чего умственная деятельность перестает опираться исключительно на практическую деятельность. Особенности детского мыслительного процесса состоят в том, что ребята анализируют рассуждения и действия, а также составляют план действий на будущее.
Важность развития мышления у школьников в том, что недостаточное его развитие приводит к тому, что информация об окружающем мире у него сформируется неправильно, из-за чего дальнейший процесс обучения становится неэффективным.
Особенности интеллекта настраиваются таким образом, что дети не умеют обобщать пройденный материал, не запоминают текст, не умеют выделять главный смысл из прочитанного. Такое случается, если переход от одного вида мышления к другому не контролируется взрослыми и не сопровождается упражнениями на развитие.
Стоит отметить, что формирование мыслительных процессов детей связано с восприятием информации, поэтому работайте еще и над этим аспектом.
Особенности детского восприятия состоят в том, что младшие школьники быстро теряют суть процесса. Они отвлекаются на посторонние факторы. Задача учителей и родителей – направить внимание детей на нужный процесс, то есть заинтересовать их.
Жан Пиаже: концепция развития речи и мышления детей
На сегодняшний день популярной считается концепция развития эгоцентрической речи и мышления детей до 11 лет, которую разработал Жан Пиаже.
- Пиажистская концепция предполагает, что эгоцентрическая речь является выражением эгоцентризма детей. Это значит, что речь ничего не меняет в детском сознании, которое просто не приспосабливается к речи взрослого человека. Речь не оказывает никакого влияния на поведение детей и на их мировосприятие, поэтому с развитием детей она отмирает.
- Жан Пиаже называет мышление дошкольников синкретическим. Синкретизм, как отмечает пиажистская концепция, представляет собой универсальную структуру, которая полностью покрывает детские мыслительные процессы.
- Жан Пиаже считает так: детский эгоцентризм предполагает, что дошкольник не способен анализировать, вместо этого он рядополагает. Концепция Пиаже определяет эгоцентризм как полноценную мысленную структуру, от которой и зависит мировосприятие и интеллект детей.
- Жан Пиаже не считает новорожденного социальным существом, он предполагает, что социализация происходит в процессе развития и воспитания, тогда же малыш приспосабливается к социальной структуре общества, учась мыслить по его правилам.
- Концепция, которую разработал Жан Пиаже, противопоставляет детское мышление и взрослого человека, из-за чего выделяется подобное противопоставление индивидуального, что содержится в детском разуме, и социального, что уже развито у взрослых людей. Из-за этого концепция, которую разработал Жан Пиаже, предполагает, что речь и мышление состоят из актов индивида, который находится в изолированном состоянии.
- Пиажистская концепция утверждает, что только социализация индивида, его мышления приводит к логической, последовательной мысли и речи. Этого можно достичь путем преодоления эгоцентризма, заложенного в детской природе.
Таким образом, Жан Пиаже считает, что истинное развитие мышления и речи происходит только от смены эгоцентрической точки зрения на социальную, а ход обучения не влияет на эти перемены.
Жан Пиаже выдвинул теорию, которая является популярной, но неосновной. Известно много точек зрения, которые утверждают, что Жан не учел некоторых факторов. Сегодня разработаны специальные игры и упражнения на развитие мышления ребят младшего школьного возраста.
Игры на развитие мышления детей младшего школьного возраста
Развивать мышление детей могут не только педагоги, но и родители. Для этого поиграйте с ними в такие игры:
- Нарисуйте на ватмане план местности. Например, двора или дома, если он отличается большой площадью. Отметьте на рисунке графически ориентиры, на которые сможет опираться подопечный. Ориентирами могут быть деревья, беседки, дома, магазины. Заранее выберите место и спрячьте на нем награду в виде конфет или игрушки. Малышу тяжело ориентироваться по карте на первых этапах, поэтому рисуйте их предельно несложными.
- Игры для группы детей. Разделите ребят на две команды. Дайте каждому участнику карточку с цифрой. Зачитайте арифметические примеры (14+12; 12+11 и т. д.). Из команды выходят двое детей с карточками, цифры на которых составят правильный ответ (в первом случае выходят ребята с карточками 2 и 6, во втором – 2 и 3).
- Назовите группе детей логический ряд слов, одно из которых не будет соответствовать логике. Дети угадывают это слово. Например, вы называете: «птица, рыба, стакан». В этом случае лишний стакан.
Игры полезны, потому что они заинтересовывают детей, которые в игровом процессе не теряют сути своих действий.
Упражнения на развитие мышления
Упражнения отличаются от игр тем, что они требуют большей усидчивости и концентрированности на процессе обучения. Они учат детей терпению и усидчивости, одновременно развивая мышление. Упражнения на развитие мышления у детей:
- Озвучьте детям 3 слова, которые между собой не связаны. Пусть они составят предложение с этими словами.
- Назовите предмет, действие или явление. Попросите ребят вспомнить аналоги этих понятий. Например, вы сказали «птица». Каждый вспомнит вертолет, самолет, бабочку, потому что они летают. Если у него возникнет ассоциация с животным, то он назовет рыбу, кошку и т. д.
- Назовите предмет, который детям известен. Попросите их перечислить, где и когда применятся предмет.
- Зачитайте малышу короткий рассказ, часть которого пропустите. Позвольте ему поработать воображением и додумать недостающую часть рассказа.
- Попросите подопечного перечислить известные ему предметы определенного цвета.
- Предложите детям вспомнить слова, которые начинаются и заканчиваются на заданную вами букву.
- Придумайте и загадайте детям загадки вроде этой: Катя моложе Андрея. Андрей старше Игоря. Игорь старше Кати. Распределить ребят по старшинству.
Подобные упражнения дети решают с интересом, а со временем непроизвольно учатся усидчивости, логическому мышлению и правильной речи, а переход мыслительных процессов становится плавным и сбалансированным.
Развитие мышления у детей с задержкой психического развития (ЗПР)
У детей с ЗПР мыслительные процессы сильно нарушены, в этом состоят особенности их развития. Именно отставание в развитии мышления отличают ребят с ЗПР от обычных детей. У них не наблюдается переход к логической структуре мышления. Трудности, которые возникают при работе с такими детьми:
- Низкая степень заинтересованности. Малыш часто отказывается от выполнения заданий.
- Неспособность анализировать информацию.
- Неравномерное развитие видов мышления.
Особенности умственного развития детей с ЗПР состоят в сильном отставании в логическом мышлении, но нормальном развитии наглядно-образного мышления.
Особенности развития мышления детей с ЗПР состоят в таких принципах:
- Учет индивидуальных способностей человека с ЗПР.
- Создание условий для активной деятельности детей.
- Учет возраста.
- Обязательные беседы с психологом.
Регулярная работа с детьми с ЗПР гарантирует пробуждение детского интереса к окружающему миру, что выражается в том, что малыш активно выполняет упражнения и играет в игры, которые предложены педагогом.
С помощью правильного подхода детей с ЗПР учат правильно говорить, выстраивать грамотную речь, сопоставлять слова в предложениях и озвучивать мысли.
Если педагогам удалось вызвать интерес школьника с ЗПР, то развитие логики – дело времени.
Игры на развитие мышления детей с ЗПР:
- Положите перед детьми рисунки с животными и рисунки с едой. Попросите сопоставить их, накормив каждое животное.
- Назовите несколько простых слов, попросите подопечного назвать их одним понятием. Например: кошка, собака, хомяк – животные.
- Покажите три картинки, две из которых одинакового содержания, а одна – значительно отличается. Попросите подопечного выбрать лишнюю картинку.
Ребята с ЗПР мыслят на уровне жизненного опыта, продумать действие, которое они еще не совершали, им тяжело. Поэтому перед выполнением упражнений наглядно покажите им, как они должны поступать.
Елена Стребелева: формирование мышления у детей с отклонениями
Профессиональные педагоги рекомендуют прочитать книгу Елены Стребелевой, в которой описаны особенности формирования мышления у детей с отклонениями. Стребелева составила более 200 игр, упражнений и дидактических методик, чтобы раскрепостить и заинтересовать ребят с осложнениями.
В конце книги вы найдете приложения для педагогов, которые помогут понять особенности проведения занятий для детей с отклонениями в развитии. Кроме игр, вы найдете в книге рассказы и сказки, которые рекомендуется читать ребятам с отклонениями.
Развитие творческого мышления у детей
Современная программа обучения нацелена на формирование начального уровня логического мышления детей в младшем школьном возрасте. Поэтому часто встречаются случаи неразвитого творческого мышления.
Основное, что нужно знать о развитии творческого мышления, состоит в том, что оно обучает детей младшего школьного возраста открывать новое.
Задания на развитие творческого мышления:
- Покажите ребенку несколько картинок, на которых изображены люди с разными эмоциями. Попросите описать, что случилось у этих людей.
- Озвучьте ситуацию. Например: Катя проснулась раньше, чем обычно. Попросите детей рассказать, почему так произошло.
- Попросите детей рассказать, что случится, если произойдут некоторые события: если пойдет дождь, если приедет мама, если наступит ночь и т. д.
Задания на развитие творческого мышления предполагают не один, а несколько возможных правильных ответов.
Задания на развитие критического мышления
Технология развития критического мышления – это один из новейших методов, разработанных для развития начального уровня самостоятельности в жизни, а не в учебе. Задания на развитие критического мышления учат детей принимать решения, анализировать свои действия и действия окружающих людей.
Задания на развитие критического мышления:
- Называйте ребятам явления. Например: идет дождь, яблоко красное, слива оранжевая. Утверждения должны быть как правдивыми, так и ложными. Дети должны отвечать, верят они или нет вашим утверждениям.
- Попросите ребят по очереди читать небольшие отрывки текста. Когда каждый дочитывает свой отрывок, предложите ему рассказать об ассоциациях, которые у него появились.
- Ребята читают небольшой текст в течение 15 минут. За это время они отмечают карандашом, что из текста им известно, а что для них новое.
Технология развития критического мышления важна не для обучения в школе, а для уверенной ходьбы по жизни.
Развитие пространственного мышления у детей
Технология развития пространственного мышления разработана специалистами давно. Этот вид мышления развивается у детей на уроках геометрии в школе. Пространственное мышление – это способность при помощи пространственных образов, созданных самостоятельно, решать теоретические задания.
Для развития пространственного мышления подойдут такие упражнения:
- Попросите детей показать левую и правую руку, взять предмет левой или правой рукой.
- Попросите малыша подойти к столу и положить, например, ручку слева от книги.
- Попросите малыша дотронуться до вашей правой, левой руки.
- Предложите детям по отпечаткам рук и ног определить правые и левые части тела.
Технология развития пространственного мыслительного процесса проста, но она помогает улучшить логическое восприятие.
Наглядно-действенное мышление
Наглядно-действенное мышление – это основа, которая дает направление для развития наглядно-образного.
Как развивать наглядно-действенное мышление:
- Попросите детей сравнить птицу и бабочку, пчелу и шмеля, яблоко и грушу и т. д. и назвать отличия.
- Назовите первый слог слова: на, по, до и т. д., и попросите детей закончить понятие. Ориентируйтесь не на правильность, а на быстроту ответа.
- Позанимайтесь с детьми собиранием пазлов.
Наглядно-действенное мышление не нуждается в наличии начального периода, поскольку в дошкольном возрасте этот вид мыслительного процесса уже развивался.
Пальчиковые игры
Пальчиковые игры – рассказ сказок или историй с помощью пальцев. Пальчиковые игры направлены на развитие речи и моторики рук.
Пальчиковые игры на развитие речи бывают такими:
- Попросите малыша положить правую ладонь на вашу левую ладонь. Медленно проведите пальцами по большому пальцу малыша, произнеся слово «ласточка». Дальше произносите это же слова, но проводите по другому пальцу. Повторите это же действие еще несколько раз. Дальше, не меняя интонацию, произнесите одновременно с поглаживанием детского пальца слово «перепелочка». Суть игры состоит в том, что ребенок на слове «перепелочка» быстро одергивает руку, чтобы взрослый ее не поймал. Предложите школьнику самому побыть в роли охотника на перепелку.
- Попросите детей зажать руки в кулак. Одновременно они вытягивают мизинец на левой руке вниз, а большой палец правой руки вверх. Потом большой палец убирается в кулак, а мизинец этой же руки одновременно вытягивается. Левая рука поднимает большой палец вверх.
Пальчиковые игры вызывают у детей большой интерес, поэтому технология их выполнения должна быть известна каждому взрослому.
Таким образом, технология развития мышления у детей состоит из множества игр, упражнений и методик. Развивать мышление нужно обязательно, чтобы избежать несбалансированного развития будущего члена общества. Не полагайтесь на школьную программу и учителей, выделите время для регулярных домашних занятий.
Автореферат диссертации по теме "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"
На правах рукописи
БЕЛЬКОВИЧ Виктория Юрьевна
РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ С ПРИРОДОЙ
Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор химиче-
ских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ
Александр Александрович Макареня
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Виктор Алексеевич Далингер
кандидат педагогических наук, доцент Ирина Геннадьевна Пчелинцева
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольский государственный
педагогический институт им. Д.И. Менделеева»
Защита состоится 6 декабря 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,
Общая xaрактеристпка работы
Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы (символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.
Н.Ф. Виноградова, JI.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.
На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Под-дьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.
Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприяти^к-переработке зритель-
>„»»<Г
но-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.
Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, Н.Н. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.Н. Бабаева, М.В. Кру-лехт), творческой (О.Н. Сомкова).
А.Н. Аминов, С.В. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.
Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образ-
ного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».
В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динами^ результатов и осуществлять корректировку процесса;
4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников. Методологическая база исследования:
Методология педагогических исследований (IO.K. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Сур-таева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JI.A. Шипилина и др.);
Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);
Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическая база исследования:
Концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский);
Концепция развития способностей (Л.А. Венгер);
Концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
Теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже;
Теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);
Исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.);
Принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко);
Психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Чекалева).
В процессе исследования использовались следующие методы:
Теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;
Основные этапы исследования:
П этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.
Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад -начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад - начальная школа», МОУ СОШ №№ 1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п-Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.
Выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
Дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения. Практическая значимость исследования состоит в разработке:
практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с при-
родой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад - начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1,2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза, определяются объект, предмет, задачи, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы сведения об апробации и внедрении результатов проделанной работы.
В первой главе «Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики» представлен анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления, раскрыты способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы, рассмотрены вопросы преемственности в развитии наглядно-образного мышления на этапе перехода детей из дошкольного в начальное образование.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие наглядно-образного мышления младших школьников рассматривается различными авторами с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности: преобразующих, направленных на умение различать план реальных объектов и план моделей (JT.A. Венгер, H.H. Поддьяков); воспроизводящих, которые отражают отношения между производимыми и планируемыми действиями (A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская); классификационных, связанных с возникновением операций различения, обобщения и формирования понятий (Б.С. Волков, И.В. Дубровина, В.В. Зинченко, Б.М. Кедров).
На основании выделенных средств и способов определены специфические функции наглядно-образного мышления в процессе умственного развития младших школьников:
Соотнесение наглядного образа того или иного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта;
Выделение классов предметов по сходным чертам для составления соответствующей классификации и ее использования с целью опознания конкретных явлений;
Выполнение первичного упорядочивания;
Схематизирующее определение понятий по внешним признакам.
Разновидностью наглядно-образного мышления является визуальное мышление с опорой на зрительный образ, что способствует самостоятельному пониманию ребенком смысла увиденного.
В результате анализа теоретических источников нами выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления младших школьников.
Под условиями мы понимаем субъективные (становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; уровень и индивидуальные осо-
бенности позиции педагога) и объективные (наличие особого содержания обучения) требования и предпосылки, реализуя которые, педагог добивается развития у младших школьников внеситуативной ориентировки, самостоятельности, развития индивидуальных образов, формирования системы знаний при ознакомлении с объектами природы.
В качестве факторов развития наглядно-образного мышления мы выделяем качественные изменения в психическом развитии младшего школьника, структурные психологические новообразования, которые возникают у ребенка при включении его в организуемые учителем виды деятельности и общения: уровень сформированности внутреннего плана действий и механизма интерио-ризации; способности создания зрительного образа, оперирования им и ориентация в пространстве; доминантность подструктур наглядно-образного мышления.
Анализ учебного процесса с позиции содержательного подхода позволил определить способы развития наглядно-образного мышления и специфику их включения в образовательный процесс начальной школы:
Наглядное пространственное моделирование с использованием модельных действий, на основе которых при решении познавательной задачи ученик осуществляет преобразование условий задачи, моделирование отношений в графической, предметной, буквенной форме, контроль за выполнением действий;
Игровые формы и игровые ситуации через включение систематизированных наборов дидактических игр, условных и сокращенных способов выполнения игровых действий, введение новых ролей и новых ситуаций, действий моделирования (перевод игры «внутрь»);
Экспериментально-исследовательская деятельность на основе организации преобразовательных мысленно-практических экспериментов, речевого и знаково-символического моделирования путей разрешения ситуаций. Выделенные способы развития наглядно-образного мышления обеспечивают успешную адаптацию ребенка к новому виду деятельности (учебной).
Преемственность дошкольного и начального школьного образования -проблема многоаспектная. При ее изучении внимание исследователей акцентируется на обсуждении вопросов готовности ребенка седьмого года жизни к обучению в школе (JI.A. Венгер, A.JI. Венгер, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая).
Проблема, объединяющая усилия педагогов дошкольных учреждений и начальной школы - обеспечение уровня развития интеллектуальных функций у ребенка, определяющего возможности детского развития и успешность в учебной деятельности. Общую закономерность - образование новых психологических качеств не вопреки, а на основе того, что было достигнуто раньше, необходимо учесть и при подведении ребенка к необходимому в школе умению последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, т.е. к использованию логических форм мышления, но при этом педагоги должны опи-
раться на образы, наглядные представления, на богатство собственного опыта ученика.
В старшем дошкольном возрасте в процессе разных видов деятельности ребенок выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий. Сформированные на эмпирическом уровне представления и элементарные понятия, когда основное содержание знаний представлено в форме образов ранее воспринятых предметов и явлений, могут стать ядром системы школьных знаний. Заложенный в дошкольном возрасте фундамент уровня развития наглядно-образного мышления позволяет младшему школьнику на высоком теоретическом уровне овладевать системой научных понятий (П.Г. Саморукова).
Одним из оснований преемственности в развитии наглядно-образного мышления является развитие способностей как способов самостоятельного решения умственных, творческих и других задач, как средств, позволяющих будущему ученику быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. При этом овладение знаками и символической функцией - одно из направлений умственного развития ребенка.
В.В. Брофман подчеркивает, что развитие способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий. А это, на наш взгляд, дает серьезные основания для взаимосвязи идеи развития познавательных способностей дошкольников с идеями развития учебной деятельности младших школьников.
Анкетный опрос родителей - будущих первоклассников, проведенный в дошкольных учреждениях г.Тюмени (опрошено 230 человек) показал, что одной из самых распространенных ошибок является переоценка родителями словесной стороны развития в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста. Большинство родителей (70%) считают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит.
Согласимся с тем, что определенный кругозор, запас конкретных знаний необходим потенциальному школьнику как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно принимать беглость речи, знание наизусть множества стихов, умение читать, писать за доказательство хорошей готовности ребенка к школе. Нередко за развитыми умениями писать, читать, считать скрывается недостаточность практического знакомства с миром, неумение выделять существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отражать их в образной форме.
Таким образом, уровень сформированное™ наглядно-образного мышления становится важным показателем готовности ребенка к школе.
Во второй главе «Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента» раскрыты и дополнены возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников, представлены содержание
комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников и результаты педагогического эксперимента по реализации предложенного комплекса.
Благодаря включению символических средств в образовательный процесс в деятельности младших школьников используются разные формы моделирования действительности, причем важное место среди них занимает пространственное моделирование. Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач учащийся строит и использует модельные представления (наглядные модели), отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.
Изучение результатов исследований Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, а также опыта работы педагогов-новаторов позволило нам сделать вывод о том, что введение знаковой символики и как моделирующего средства, и как основы обобщения реализует функцию представления, обеспечивает комплексное включение психических процессов. Даваемые в готовом виде условные обозначения, схемы, символы сопровождаются установкой понять материал, а не запомнить или тем более его записать, что в свою очередь помогает ученикам при устном ответе, способствует психологической раскрепощенности.
По нашим исследованиям в современной ситуации школьного урока по предмету «Окружающий мир» педагогами (75%) преимущественно делается упор на количественное увеличение знаний детей о возможностях различных животных и растений. Используются картинки и картины, рассказ взрослого, одномоментные наблюдения явлений природы ближайшего окружения. При этом мы констатируем у детей отрывочность знаний, неумение соотносить наглядный образ природного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта, использовать модельные образы, передающие отношения между явлениями, их элементами.
С целью повышения уровня выявленных низких показателей у младших школьников мы выделяем последовательность в демонстрации моделей при ознакомлении с природой:
Модель эколого-систематических групп для внешнего отражения природного объекта;
Схематические модели для сравнения природных объектов и нахождения признаков их отличия и сходства;
Предметно-схематические модели для схематизирующего определения понятий по внешним признакам;
Модели-систематизации для опознания объектов и их упорядочивания, классификации.
Данная последовательность в использовании моделей подтверждает роль символических средств в формировании способностей учащихся по оперированию образами, освоению младшими школьниками умений действовать в плане представлений.
Нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя комплекс символических средств (рис.1).
Образовательиый компонент «Окружающий мир»
Научно-образная картина мира
Представления. понятия
Эмоционально-чувственная сфера
Интерес
Удивление
Радость, огорчение
Наглядно-образное мышление
Комплекс символических средств
принципы
технологии ские действия
методическое сопровождение
Результат
Рис. 1. Фрагмент педагогической системы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников
Выявление возможностей символических средств осуществлялось нами на основе исследовательской деятельности по развитию наблюдательности и самостоятельности младших школьников. С точки зрения развития наблюдательности использовались графические модели и организация деятельности наблюдения за птицами, с точки зрения самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности - разработанная нами методика с включением предметной модели «Цветники». Благодаря символическому включению у младших школьников формировались установки на поиск скрытых внутренних связей и отношений (повышение уровня наблюдательности), развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, создание индивидуальных образов сюжетов для оформления клумбы (повышение уровня самостоятельности).
Возможности символических средств, их развивающий эффект подтверждает целесообразность включения в учебный процесс начальной школы ком-текса символических средств, направленного на развитие нагладно-образного мышления младших школьников
Под термином «комплекс» мы понимаем совокупность составляющих, к которым относятся принципы, задачи, содержание учебного процесса, технологические действия, методическое сопровождение.
В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способности оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.
Внедрение комплекса символических средств в образовательный процесс-основа педагогического эксперимента, который проводился в два этапа: констатирующий и формирующе-контролирующий.
Приступая к изучению проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, мы выявили уровень развития наглядно-образного мышления и символической функции младших школьников; затруднения и умения педагогов организовывать деятельность по развитию наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе; уровень профессионального мастерства педагогов в работе с детьми по развитию наглядно-образного мышления.
Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависимости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяет и фиксирует ребенок в процессе решения, а также от ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как обобщенность образов, актуализация образов и их трансформация в плане представлений в соответствии с моделирующей деятельностью. Обнаружилось расхождение между способностью устанавливать взаимосвязи природных объектов и процессом построения модели: 28 % учеников испытывают трудности, связанные с соотнесением модельного (символического) и реального планов, 34% учащихся показали низкий уровень действий моделирования, неспособность к представлению скрытых преобразований ситуации.
Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функционирования наглядно-образного мышления необходимо определенное соотношение и взаимодействие:
1) представлений, отражающих реальную сторону природного явления (устойчивость образа);
2) представлений, отражающих скрытые возможности природного явления (варьирование образа).
Одновременно мы изучали уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников.
Результаты анкетного опроса показали, что на современном этапе у 85% педагогов при организации учебно-познавательной деятельности преобладает информационный метод обучения, который не стимулирует в полной мере развитие наглядно-образного мышления, познавательные способности младших школьников. При выборе средств развития познавательной деятельности 72% педагогов ограничиваются сообщениями, демонстрацией материала. Такой подход обеспечивает младшему школьнику достижение ближних результатов - усвоение конкретных знаний и умений. Выбором и умением использовать приемы и средства, направленные на развитие у младших школьников знаково-символической функции, способности оперирования знаниями владеют лишь 11% педагогов.
В условиях развивающего обучения эффективность учебно-познавательной деятельности определяется не только содержанием учебного материала (материал должен бьггь понятным и интересным), но и достижением со стороны педагога взаимопонимания и взаимоуважения с детьми. Поэтому, сформировать уровень наглядно-образного мышления - это не только подготовить содержание учебного материала, но и осуществлять непосредственное взаимодействие с учащимися. С этой точки зрения мы выявили наличие у педагогов способностей к децентрации и дидактической коммуникации и получили следующие результаты: 56% педагогов демонстрируют эгоцентричное поведение (центрация на основе идентификации), 62% педагогов предпочитают неэффективные методы поощрения (тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации).
Результаты опроса педагогов показали, что в образовательном процессе уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность становится важным условием для развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость организации в образовательном процессе мероприятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, поиска и отработки механизмов реализации разработанного комплекса символических средств в ходе педагогического эксперимента, доказал значимость и актуальность проведенного исследования.
На втором - формирующе-контролирующем - этапе педагогического эксперимента была проведена реализация и проверка эффективности комплекса символических средств при ознакомлении младших школьников с природой, предложенного нами. На формирующем этапе работа велась по двум направлениям.
Первое направление - экспериментальное обучение младших школьников на основе внедрения комплекса символических средств. Обучение проводилось в форме общегрупповых занятий. Исходя из специфики образов, которые нам необходимо сформировать, детям экспериментальной группы предлагались задания трех типов.
Задания 1 типа - обобщенно-схематические на осознание символических закономерностей. В процессе наблюдений за объектами природы, в ходе игровых форм дети знакомились и самостоятельно создавали знаковые ситуации: условное обозначение явления погоды, графическое отражение природной зависимости, звуковые отражения и т.д.; учились анализировать символические средства по форме: графика, жесты, слово, звуки, обозначать одни и те же объекты разными способами.
Задания 2 типа - образно-описательные на формирование образа, который может актуализироваться в продуктивной, творческой деятельности ребенка. С этой целью создавались проблемные ситуации и соревновательные мероприятия (конкурсы фантазеров, на самое грустное (веселое) письмо и т.п.) для придумывания историй об объектах природы, их взаимосвязи с человеком.
Задания 3 типа - меняющиеся на установление связей и взаимозависимостей живой и неживой природы с помощью различных видов моделей: графических (календарей природы, предметных (глобус, термометр), предметно-схематических (модель эколого-систематических групп объектов живой и неживой природы). Для этого проводилась специально организованная работа:
Фенологические наблюдения за объектами природы, заполнение фенологического календаря;
Зимняя подкормка птиц и ведение календаря наблюдений за птицами;
Организация трудовой деятельности по оформлению цветников с помощью предметной модели.
В контрольной группе внедрялись отдельные элементы (варианты заданий) разработанного комплекса.
Благодаря заданиям обобщенно-схематического типа нам удалось выделить показатели успешности выполнения заданий детьми экспериментальной группы: во-первых, четкость и устойчивость созданных образов и, во-вторых, умение действовать в плане представлений. Учащимся было доступно обозначать образы с помощью жестов, звуков, символов собственного сочинения и оперировать ими без наглядного объекта. Анализируя символические средства, младшие школьники осваивали способы обозначения одного и того же объекта.
Путем различных типов моделирования и соответствующей организации учебно-познавательной деятельности с помощью заданий меняющегося типа ученики осваивали свободный переход от моделей, сохраняющих известное внешнее сходство с моделирующими объектами к моделям, представляющим собой условные обозначения отношений. По ходу обучения учащимся доступно было построение моделей зависимостей роста растений от факторов неживой природы, использование модели для описания нового объекта, для проявления самостоятельности в трудовой деятельности, в процессе наблюдений. Это демонстрирует развитие у детей экспериментальной группы умений действовать в плане представлений.
При выполнении заданий образно-описательного и меняющегося типов мы констатировали увеличение количества детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах. Описание объектов природы, загадки и рассказы собственного сочинения отличались индивидуальными образами, их глубиной, что проявлялось в увеличении общего количества образов, появлении второстепенных образов, развернутых описаний объектов.
Эффективность развития наглядно-образного мышления младших школьников оценивалась по критериям: 1) интериоризация действий моделирования, 2) гибкость образов, 3) беглость образов, 4) глубина образов.
Изменения в развитии наглядно-образного мышления мы изучали с помощью метода наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью учащихся, изучения продуктов педагогической деятельности, методик Л.А.Венгера, А.Р. Лурии, Р.С.Немова, И.В.Цветковой, а также метода экспертной оценки.
В ходе экспериментального обучения были зафиксированы следующие положительные изменения: 1) на 48,7 % вырос уровень сформированное™ ин-
терироризации действий моделирования; 2) на 46,2 % - уровень гибкости образов; 3) на 65,6 % - уровень беглости образов; 4) на 63,5 % - уровень глубины образов (Таблица 1).
Таблица 1
Динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников (%)
Критерии Контрольная группа Экспериментальная группа
1этап Пэтап Значимость.различий 1этап Пэтап Значимость различий
1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4
2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5
3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9
4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6
Примечание: таблица отражает изменения выделенных критериев по показателям
высокого уровня
Высокий уровень показателей в экспериментальной группе свидетельствует о том, что разработанный комплекс символических средств позволяет обеспечить эффективность развития наглядно-образного мышления у младших школьников.
Сопоставление результатов (средний балл) констатирующего и контрольного экспериментов позволило выявить позитивные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления младших школьников (Таблица 2). Применение ь- критерий Стьюдента подтвердило их статистическую значимость.
Таблица 2
Сравнительные данные констатирующего н контрольного экспериментов в экспериментальной и контрольной группах (средний балл)
Группа Методики
Матрица Равена Пиктограмма Вербальная фантазия
Экспериментальная группа до обучения 6.8 2.6 4.9
Экспериментальная группа после обучения 8.5 4.6 6.5
Контрольная группа до обучения 7.3 2.6 4.8
Контрольная группа после обучения 7.9 2.9 5.0
г- критерий Стьюдента 2,04 2,08 2,01
Второе направление - обучение педагогов использованию комплекса символических средств в образовательном процессе. Обучение проводилось по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы». За период проведения эксперимента было охвачено 320 слушателей.
Практические задания дифференцируются по уровням профессиональной подготовки (1-репродуктивный, П-творчески конструктивный, Ш-исследова-тельский) и способу выполнения (групповые, индивидуальные). Такая дифференциация учебных заданий позволила проводить итоговый контроль в процессе обучения педагогов.
Итоговый контроль показал, что концу обучения педагогам было доступно выполнить как групповые, так индивидуальные задания творчески конструктивного и исследовательского уровня. Успешность обучения педагогов оценивалась по критериям и показателям:
1. Умения педагогов по организации работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников:
Предвидеть результат развития младшего школьника в учебно-познавательной деятельности (разработка показателей успешности);
Отбирать и использовать приемы и средства, стимулирующие наглядно-образное мышление.
2. Уровень педагогической позиции:
Способность к дидактической коммуникации (ориентир на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности);
Способность к децентрации (умение преобразовывать педагогическую ситуацию).
Оценивая, таким образом, уровень умений педагогов в процессе обучения было установлено, что 208 педагогов (65%) проявили умения в организации работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников, 1 [ 2 педагогов (35 %) затрудняются в самостоятельном выстраивании технологии использования символических средств, но при этом проявляют успешность в моделировании вариантов заданий на основе предложенной технологии.
Детальная практическая отработка умений педагогов осуществлялась на базе методических площадок МОУ СОШ № 1 (г.Заводоуковск), МОУ СОШ п. Новая Заимка (Заводоуковский район) и в деятельности участников творческой группы. Об эффективности этой работы говорят данные об изменении позиции (центрации, дидактической коммуникации) педагогов при взаимодействии с младшими школьниками (Таблица 3).
Таблица 3
Изменение педагогической позиции педагогов в процессе педагогического эксперимента (%)
Центрации Дидактическая коммуникация
идентификации отчуждения реальная децентрация «поддерживающий стиль» «контролирующий стиль»
До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер.
56 13 14 - 30 67 38 72 62 28
различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы
Проведенное исследование и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:
4. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.
5. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школь-
ников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).
Положительная динамика показателей развития наглядно-образного мышления младших школьников, зафиксированная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание считать, что поставленные задачи выполнены.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: ,
1. Белькович В.Ю. Развивать и воспитывать природой // П.Ф. Каптерев и современное образование. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 0,2 п.л.
2. Белькович В.Ю. Возможности развития наглядно-образного мышления старших дошкольников и изменение позиции педагога при организации познавательной деятельности // Теория и методология современного научного исследования Тюменского региона: Сборник статей аспирантов и соискателей. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.0,3 п.л.
3. Белькович В.Ю. Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников в системе «Детский сад - начальная школа» // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (27 ноября 2004 г., г. Тюмень). Секция 3. Тюмень: ТОГИРРО, 2004. 0,4 п.л.
4. Белькович В.Ю. Учебно-игровая модель как способ развития образного мышления младших школьников //Материалы IX региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования».- Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева; Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,3 п.л.
5. Белькович В.Ю. Подготовка педагога к развитию плана представлений у младших школьников при ознакомлении с природой // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Часть 5. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,3 п.л.
6. Белькович В.Ю. Роль символических средств в развитии наглядно-образного мышления и формировании понятий у младших школьников // Материалы 6-й межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,2 п.л.
7. Белькович В.Ю. Моделирующая деятельность при ознакомлении с природой как средство развития наблюдательности младших школьников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции. Часть 3. Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,4 п. л.
8. Белькович В.Ю. К вопросу о самостоятельности детского мышления и педагогической децентрации // Новое в педагогических исследованиях. Научная
школа профессора A.A. Макарени. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2005.0,4 пл.
9. Развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Методическое пособие. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.1,5 пл.
Подписано в печать 31.10.2005
Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.
Тюменский областной государственный институт развития регионального образования
РНБ Русский фонд
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, 2005 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики.
1.1 Анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе.
1.2 Условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления.
1.3 Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы.
1.4 Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.
ГЛАВА II. Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента.
2.1 Возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.
2.2 Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.
2.3 Планирование педагогического эксперимента. Результаты констатирующего этапа эксперимента.
2.3.1. Критериально-диагностический инструментарий выявления сформированности уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников.
2.3.2. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.
2.4 Анализ результатов формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента.
2.4.1. Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.
2.4.2. Результаты обучения педагогов использованию комплекса символических средств в учебном процессе.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"
Актуальность исследования. С началом систематического школьного обучения учебная деятельность становится ведущим видом деятельности ребенка. Перед ним встает задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Успешность ученика во многом определяется уровнем развития мышления и является основой для оценки развивающей стороны обучения.
Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы {символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.
Н.Ф. Виноградова, JT.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.
На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.
Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприятия к переработке зрительно-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.
Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, H.H. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт), творческой (О.Н. Сомкова).
В существующих условиях учебного процесса начальной школы обучение не должно сводиться к передаче детям знаний, которое превращается в самоцель. Однако по результатам исследований И.В.Дубровиной знание зачастую выступает не в качестве предмета усвоения и поиска средств, а как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми, которые могли бы стать источником познавательных интересов, порой преподносятся в готовой форме. Возможности саморазвития, самодвижения детского мышления в этих случаях игнорируются, а уровень возникновения и развития новых, неясных образов, предположений оказывается ничтожным и неучтенным. Привязанность к жестким словесным формулировкам сформированных у учащихся способов решения задач Н.Г. Салмина рассматривает как дефекты знаково-символического (семиотического) развития.
А.Н. Аминов, C.B. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.
Изучение практики развития наглядно-образного мышления в учебном процессе начальной школы свидетельствует об актуализации противоречий:
Между необходимостью развития наглядно-образного мышления младших школьников как условием успешной учебной деятельности и отсутствием системной работы по его формированию;
Между потребностью в ходе развивающего обучения способствовать формированию у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные связи и свойства природных объектов, и неумением педагогов подбирать способы и средства развития наглядно-образного мышления, осознанно включать их в образовательный процесс.
Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать педагогическую систему, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: система, способствующая развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:
Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и использования методических рекомендаций по обеспечению этого процесса;
Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;
У педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать возможности использования комплекса символических средств для развития наглядно-образного мышления младших школьников.
2. Разработать педагогическую систему, включающую символические средства.
3. Разработать диагностический инструментарий и исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников.
4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников.
Методологическая база исследования: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Заг-вязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JT.A. Шипилина и др.); -гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др);
Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Теоретическая база исследования: концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский); концепция развития способностей (JI.A. Венгер); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже; теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.); принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко); психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Чекалева).
В процессе исследования использовались следующие методы: - теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;
Эмпирические: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, опросные методы (анкета, беседа), анализ продуктов деятельности субъектов образования; методы статистического анализа достоверности различий.
Основные этапы исследования:
I этап (2001 - 2002 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития наглядно-образного мышления в процессе учебной деятельности младших школьников, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения экспериментальной работы.
II этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.
III этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, дальнейшая более широкая практическая проверка результатов эксперимента, внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по эффективному использованию комплекса символических для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад - начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад -начальная школа», МОУ СОШ №№1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п.Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой;
Выявлены возможности комплекса символических средств;
Выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
Расширены представления теории педагогики, рассматривающие возможности комплекса символических средств в аспекте развития наглядно-образного мышления младших школьников;
Дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
Программы спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы», направленного на повышение компетентности педагогов по развитию наглядно-образного мышления младших школьников;
Диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников;
Предложенные материалы могут быть использованы в педагогической практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).
2. Возможности комплекса символических средств реализуются посредством включения младших школьников в процесс деятельности по формированию способностей к развитию наглядно-пространственного моделирования, наблюдательности, самостоятельности в трудовой деятельности.
3. Диагностический инструментарий, включающий адаптированные методики, а также критерии и показатели для выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников: интериоризация действий моделирования (умение построить модель зависимостей природных объектов; способность устанавливать отношения «модель-оригинал»), гибкость образов (преобразование образов при выполнении заданий разного типа; оперирование образами без использования наглядности), беглость образов (количество образов в пределах одного способа решения; степень самостоятельности в создании образов), глубина образов (проработанность и разнообразие деталей характеристик, относящихся к центральному образу; наличие второстепенных образов).
4. Формирование умений педагогов по развитию наглядно-образного мышления включает развитие способностей к децентрации, педагогической коммуникации, отбору и созданию комплекса символических средств, организации деятельности младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад -начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1, 2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004 г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Выводы по второй главе
1 .Символическая функция как качественно новое достижение в умственном развитии ребенка знаменует собой зарождение и развитие внутреннего плана мышления. Символические средства (модели, схемы) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.
С помощью знаковой символики как моделирующего средства, так и основы обобщения происходит когнитивная визуализация учебного материала, что способствует комплексному включению психических процессов. Использование наглядных моделей (модельных представлений) при решении умственных задач позволяет младшему школьнику отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.
2. Моделирование при ознакомлении с природой изменяет подход учащихся к анализу окружающих их явлений и предметов: формируется установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений; перестраивается обследование внешних свойств и связей предметов; осуществляется анализ с точки зрения системы, в которой данный предмет существует; значительно повышается уровень развития наблюдательности младших школьников.
Предметные модели помогают младшему школьнику закрепить знания о конкретном трудовом процессе, формируют понимание взаимосвязи между его компонентами, легко осознаются детьми как план рассказа или предстоящей работы. Оперируя наглядными средствами, младшие школьники приобретают ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результата.
3. Использование комплекса символических средств в учебном процессе начальной школы при ознакомлении с природой способствует формированию у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию. Познание младшим школьником символизированных знаков, наделенных глубинным смыслом, позволяет расширить целостность картины мира в сознании ребенка благодаря универсально-символической ее составляющей. Преимущественная работа с содержанием, использование вещественных и графических моделей понятий и отношений между ними дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный подход и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Такой подход позволяет педагогу построить качественно иную систему отбора содержания для успешной адаптации дошкольника к школьному обучению.
4. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась с целью реализации комплекса символических средств, направленного на формирование у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи объектов природы.
При отслеживании уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников использовались следующие критерии:
Интериоризация действий моделирования;
Гибкость образов;
Беглость образов;
Глубина образов.
5. В ходе педагогического эксперимента было зафиксировано повышение уровня сформированности интериоризации действий моделирования у младших школьников, поскольку его уровень оказался значительно выше в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. К завершению педагогического эксперимента учащиеся в большинстве своем освоили: свободный переход от моделей, имеющих иконический (имеющий сходство с натурой) характер, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений природных объектов; построение моделей в последовательности: по наличной ситуации и по собственному замыслу.
6. При использовании комплекса символических средств в экспериментальной группе повысился уровень гибкости и беглости образов. Анализируя символические средства, дети осваивали способы обозначения одного и того же объекта. Было достигнуто формирование у учащихся четких и устойчивых образов, созданных через творческую деятельность (сочинения, рисование, моделирование). Увеличение самостоятельно созданных образов сопровождалось появлением к концу обучения метафорических названий.
7. В процессе тематических занятий при ознакомлении с природой изменился уровень сформированности глубины образов: от умеренной детализации до появления второстепенных образов. Наличие ярких образов в загадках-описаниях, историях о природных объектах говорит о сформированности способности к внеситуативной ориентировке и свободному словесному выражению.
8. В результате обучения педагогов начальных классов по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы» повысился уровень профессиональных умений педагогов по организации учебной деятельности, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. После обучения изменилась педагогическая позиция педагогов: формирование способности к реальной децентрации в процессе учебно-познавательной деятельности и «поддерживающего стиля» дидактической коммуникации.
9. Анкетирование педагогов начальных классов позволило выявить, что подавляющее большинство опрашиваемых считают введение комплекса символических средств при ознакомлении с природой и системы занятий на его основе целесообразным. В процессе преподавания педагогам необходимо учитывать, что для развития наглядно-образного мышления младших школьников важно использовать комплекс символических средств, владеть приемами развития знаково-символической функции.
Заключение
В настоящее время в условиях развивающего обучения с особой остротой встает задача разработки такого содержания обучения и его методов, которое обеспечивало бы формирование полноценного процесса мышления у младших школьников, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных ясных знаний и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов - предположений.
Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникает в дошкольном возрасте. Продвижение младшего школьника по пути познания окружающего мира происходит за счет чувственно воспринимаемого материала.
В связи с этим особую актуальность приобретает развитие наглядно-образного мышления в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее благоприятен для развития образной и чувственной сфер ребенка.
Недостаточная ориентированность на развитие эмоционально-чувственной и образной сфер (упор на развитие словесно-логического мышления) вызывает трудности у младшего школьника в понимании смысла увиденного, что приводит к формированию фрагментарного, разрозненного восприятия реальности, разрыву между чувственным и понятийным материалом.
Наглядно-образное мышление осуществляется на основе преобразований образов восприятий в образы представления. В образе - видение предмета с нескольких точек зрения. Благодаря развитию наглядно-образного мышления и его разновидности - визуального мышления у младшего школьника формируется способность оперировать образами, представлять скрытые изменения и преобразования свойств и связей объектов.
Анализ теоретических исследований, посвященных развитию наглядно-образного мышления младших школьников позволил нам сделать вывод о том, что благодаря развитому наглядно-образному мышлению ученик результат обучения воспринимает через символическое обозначение и формирует в обобщающий образ, отношение, понятие. Это подтверждает необходимость введения знаков и символов в образовательный процесс.
По мнению И.Э. Куликовской необходимость существования символов связана с материализацией образов, чувств, идей, которые выступают своеобразными «перевозчиками смысла» .
При знакомстве с окружающим миром, природой символы обеспечивают младшему школьнику целенаправленность деятельности, изменяют характер мыслительной деятельности, способы восприятия и осознания мира.
Как показало наше исследование, идею развития наглядно-образного мышления, знаково-символической функции в младшем школьном возрасте возможно воплотить в процессе ознакомления с природой в рамках предмета «Окружающий мир».
В ходе нашего исследования дополнены возможности символических средств, используемых в образовательном процессе начальной школы с точки зрения развития наблюдательности (использовались графические модели) и самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности (включение предметной модели «Цветники»), В результате у младших школьников формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений (уровень наблюдательности) и развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, созданию индивидуальных образов сюжетов для оформления цветника (уровень самостоятельности).
Для достижения эффективности учебного процесса нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя содержание, методы, формы, средства образовательного компонента «Окружающий мир», а также комплекс символических средств при ознакомлении младших школьников с природой.
Разработанный нами комплекс символических средств способствует формированию у младших школьников представлений, строящихся при оперировании наглядными признаками и чувственно воспринимаемыми объектами.
В основе разработанного комплекса постепенный перевод детей от игровой к учебной деятельности с фиксацией их внимания на познавательном содержании материала. Преимущественная работа с содержанием, включение символических средств дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный опыт и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Происходит обращение в равной мере к чувствам и интеллекту ребенка. Максимально привлекается фантазия, учащиеся наряду с педагогом являются полноправными «создателями» занятия: их интересные идеи, предложения могут изменить форму и даже ход совместной деятельности. Такой подход позволяет педагогу выстраивать качественно иную систему отбора содержания для развития наглядно-образного мышления младших школьников.
В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способность оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.
Последовательность тематических заданий направлена на формирование предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.
Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили обосновать гипотезу исследования, предполагающую, что можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:
Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и обеспечивающие этот процесс методические рекомендации;
В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динамику результатов и осуществлять корректировку процесса;
Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;
У педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Полученные результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание считать, что поставленные задачи работы выполнены и позволяют сделать следующие выводы:
1. Анализ состояния проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в теории и практике начальной школы подтвердил актуальность и своевременность постановки вопроса о разработке педагогической системы, способствующей развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.
2. Успешное развитие наглядно-образного мышления на уроках окружающего мира при ознакомлении с природой происходит на основе реализации педагогической системы, включающей комплекс символических средств, направленный на формирование у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.
3. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал» положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.
4. В ходе реализации комплекса символических средств на основе разработанного диагностического инструментария выявлена положительная динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников.
5. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал», положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.
6. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.
7. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школьников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, Тюмень
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. 335 с.
2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд во ТГУ, 1996. 216 с.
3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997. 80 с.
4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
5. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Педагогическое образование и наука. 1999. №2. С. 13-18.
6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Изд-во Тадж. Гос. Ун-та, 1971, ч.1. 282с.
7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Просвещение, 1963. 167 с.
9. Баранова Е.Ф. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. Методические рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 17 с.
10. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей.-2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 256 с.
11. Белавина И.Г., Найденская H.A. Планета наш дом. - М.: Лайда, 1995. 286 с.
12. Белошистая А.Н. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей. // Дошкольное воспитание.2000. № 2. С.69-79.
13. З.Бергер М.А. Об информационно-энергетических характеристиках уровней обобщения мышления // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 16-22.
14. Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е.Журовой. 2-е изд. - М.: Вентана -Графф, 2001. 384 с.
15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1979. № 2. С.47-53.
16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
17. Бордовский Г.А. Опыт дистантного аудиовизуального обучения в школах северо западного региона. // Образование и культура северо - запада России. Выпуск 1. СПб., 1996. С. 128 -139.
18. Бродовская З.В. Учим детей разгадывать тайны природы // Начальное образование. 2005. №2. С.42-44.
19. Брофман В.В. Об опосредованном решении познавательных задач. // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 30-38.
20. Брунер Дж. Психология познания. / Общая редакция А.Р.Лурия М.: «Прогресс», 1977 . 413 с.
21. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Мышление и интеллект. Издательство Ленинградского университета. 1974. 344 с.
22. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. № 3. С.46-52.
23. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1984. 80 с.
24. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.45-53.
25. Венгер Л.А. Учитесь быть учителями //Дошкольное воспитание. 1991. № 3. С.43-48.
26. Венгер Л.А. Марцинковская Т.Д. , Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. 192 с.
27. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е.Беседы с учителем: Первый класс четырехлетней начальной школы. Вып.1. -М.: Вентана Графф, 2000. 48с.
28. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. М.: Вентана-Граф, 2005. 240 с.
29. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для 1 класса четырехлетней школы. 2-е изд., - М.: Вентана - Граф, 2001. 128 с.
30. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.
31. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ РГПУ им. И.А.Герцена СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС,2000. 192 с.
32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982. 504 с.
33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144 с.
35. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.
36. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -Санкт-Петербург. АО «Сфера», 1994. 160 с.
37. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. М.: Просвещение-1992. 191с.
38. Горностаева З.Я. Воспитание наблюдательности у школьников в процессе обучения / под ред. профессора П.В.Горностаева и доцента Л.И. Балашовой. Коломна -1996. 54 с.
39. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 98 с.
40. Гоноболин Н.Ф. Психология. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. М.: «Просвещение», 1973. 240 с.
41. Готовность к школе. Руководство практического психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Наука. Академия», 1995. 126 с.
42. Гринева Е.А. Диагностика результатов обучения по образовательному компоненту «Окружающий мир» // Педагогическая диагностика. 2004. №3. С.153-157.
43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
45. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной. // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С.84-87.
46. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов - на Дону: «Феникс», 2003. 224 с.
47. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов на Дону: Феникс, 1996. 480 с.
48. Дмитриева Н. Я., Казаков А.Н. Мы и окружающий мир: Учебник для 1 класса (1-IV). Часть 1. Издание 2-е, испр. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», 2001. 60 с.
49. Дьяченко B.K. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: АО «Компьютерные технологии», 1998. 438 с.
50. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 60- 64.
51. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. М., 1986.
52. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов. / М.В.Зверева, И. И. Аргинская и др. М.: МГУ, 1998. 156 с.
53. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии. 1966. № 1. С.31 -41.
54. Казимирская Т.А., Казимирская H.A. Волшебный круг: Фенологические наблюдения. Методические рекомендации. Каменск-Уральский: Калан, 1998. 32 с.
55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.
56. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве. // Вопросы психологии. 2004. № 5. С.47 -55.
57. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. №12. С.46-57.
58. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М.: Просвещение, 1988. 190 с.
59. Колягин Ю.М. Учись решать задачи. М.: «Просвещение», 1979. 146 с.
60. Концепция модернизации российского образования до 2010 года //Начальная школа. 2002. № 4. С. 4-19.
61. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.
62. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М., «Просвещение», 1977. 244 с.
63. Макареня A.A. Избранные труды. T.III. Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 316с.
64. Матвеева Т.А. Организационно-педагогические основы развития учебно-воспитательного комплекса «Детский сад школа» в условиях села: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2000 г. 22 с.
65. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М: «Просвещение», 1968. 278 с.
66. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997. 176 с.
67. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М.: «Педагогика», 1955. 432 с.
68. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация Российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 32 с.
69. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: «Просвещение», 1982. 192 с.
70. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В.Дубровина, А.А.Андреева и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 208 с.
71. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа // Начальная школа. 2004. № 2. С.87-89.
72. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: «Просвещение», 1986. 144 с.
73. Научная организация учебного процесса: Сборник научных трудов. Выпуск 39 / НИИ высшего образования / Отв. Ред. Н.Н.Кочаев -Новосибирск, 1978г. 156 с.
74. Наш мир: Учебник для 1 класса / Г.В.Трафимова, С.А.Трафимов, О.Н.Федотова. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 80 с.
75. Наш мир в вопросах и заданиях. Тетрадь для самостоятельных работ. 1 класс. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 48 с.
76. Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В Зкн. -4-е изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Психология образования. 608 с.
77. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Пермь, 1992.216 с.
78. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.160 с.
79. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. 528 с.
80. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» (группа авторов) /Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Международный Образовательный и психологический Колледж, 1997. 82 с.
81. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. Том 2. 416 с.
82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М. «Просвещение». 1969. 659 с.
83. Поддьяков H.H. К юбилею.// Дошкольное воспитание. 2000.№ 2.С.83-85.
84. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М: «Просвещение», 1977. 271 с.
85. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов /В.Д.Шадриков. Н.П.Анисимова и др.; под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.
86. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А.Крылова. СПБ: Издательство «Питер», 2000. 560 с.
87. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 480 с.
88. Процесс учения: контроль. Диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д.Божович / Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999.224 с.
89. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.ГЛрошевс-кого. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
90. Психология младшего школьника. Под ред. Е.И.Игнатьева. Изд-во Академии педагогических наук РСФСР М, 1960. 204 с.
91. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика. 1985. 200 с.
92. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педагогики // Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. Образование и культура северо-запада России. С Петербург. 1996. С. 57-61.
93. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416 с.
94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.448 с.
95. Русское народное поэтическое творчество / Под ред. проф. А.М.Новиковой, проф. А.В.Кокорева. М.:«Высшая школа» -1969. 520 с.
96. Рыжова Н.Я. Я и природа: Учебно-методический комплект по экологическому воспитанию дошкольников. М.: Линка-Пресс, 1996. 56 с.
97. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 1993. № 9. С.4-6.
98. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 69-78.
99. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе.// Дошкольное воспитание. 1973. №4. С. 76-81.
100. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе. Пособие для учителя. М.: «Тобол», 1999. 88 с.
101. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под ред. Л.А.Венгера. М.:ИНТОР, 1996. 128 с.
102. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.
103. Способности и склонности: Комплексные исследования / под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.
104. Степанова O.A. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс: до и после. 2003. № 8. С. 39-49.
105. Степанова O.A., Рыдзе O.A. Дидактические игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003. 96 с.
106. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии. -Москва -Омск, 1997. 25 с.
107. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Народная асвета, 1978. 288 с.
109. Торохова Е.Р. Пути повышения эффективности экологического образования учащихся // Начальная школа. 2004. № 12. С. 104-106.
110. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 272 с.
111. Трафимова Г.В., Трафимов С.А., Федотова О.Н. Давай знакомиться, мир! Книга для чтения. 1 класс. М.: Издательство «Академкнига / Учебник». 2002. 80 с.
112. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: «Валгус». 1987. 171 с.
113. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Собр. соч. Т.8.679 с.
114. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр.соч.: в 11 т.М.: 1948-1952. Т.2. 728 с.
115. Федотова Т.Н., Трафимова Г.В., Трафимов С.А. Наш мир. Методическое пособие к учебнику / Т.Н.Федотова, Г.В Трафимова., С.А.Тра-фимов. М.: Академкнига /Учебник, 2002. 96 с.
116. Философский словарь/ Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
117. Фокеева С.Н., Менчинская Е.А., Федоскина О.В. Пути реализации основных направлений модернизации начального образования юга Тюменской области / Под ред. О.В.Ройтблат. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.80 с.
118. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. 1983. Сб.24 . С.47-69.
119. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. -2-е изд. М.: Академический Проект: Культура, 2005. 736 с.
120. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И.Ильясова, И.В.Ляудис. М.: Изд - во Моск. ун. -та, 1981. - 304 с.
121. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд. моек. Ун-та, 1981.- 400 с.
122. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. 192 с.
123. Цейтлин Н.Е, Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 288 с.
124. Цукерман Г.А. Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. -2-е изд. испр. М.: Генезис, 2003. 128 с.
125. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. 225 с.
126. Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению. В кн. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С.Мухина. А.А.Хвостов. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 624 с.
127. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г.Донецка. -М.: Педагогика, 1980.136 с.
128. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. 175с.
129. Шипунова Т.Я. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие. 4.1. -Новосибирск: РПО СО РАСХН, 1994. 273 с.
130. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: «Знание», 1974. 64 с.
131. Эльконин Д.Б. Психология игры. -2-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.
132. Экология для младших школьников: Учебно-методич. пособие для учителя. 1 класс / Г.Н.Гребенюк. H.A. Иванова и др. / Под общ. Ред. Г.Н.Гребенюк. Тюмень: Изд-во ИПОС СО РАН, 1999. 140 с.
133. Экологическое воспитание: Программные методические разработки в помощь работникам дошкольных учреждений и учителям школ / Ж.Ф.Пивоварова, Т.Я. Шипунова, Н.И. Баглаева Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. 28 с.
134. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1976, вып.2. 240 с.
135. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: «Просвещение», 1980. 83 с.
136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.96 с.
137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed), Handbook of research on teaching (pp.328-375). New York: Macmillan.
138. Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton -Century Crofts.