Ступени овладения чтением по егорову т г. Глава i
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, осознанностью и выразительностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте:
· дети медленно запоминают буквы,
· смешивают сходные по начертанию графемы,
· недостаточно быстро соотносят звук с буквой,
· длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое,
· испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей:
· умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы (это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности).
· характерны для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия (это мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим - от слогов к целым словам).
· развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное.
· дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой (из-за интеллектуальной недостаточности).
У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей (средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м - 60, в 7-м - 70). При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряю строку и др.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста:
· дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность;
· дети не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения;
· нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации.
· Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого.
· Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе.
· Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главой мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
23. Цель, задачи и содержание обучения объяснительному чтению во 2-6 классах и литературному чтению в 7-9 классах .
Обучение чтению во 2-9 кл. делится на 2 этапа: 1 этап: 2-6 кл.; 2 этап: 7-9 кл.
1 этап – объяснительное чтение
Цель: формирование и развитие навыков полноценного чтения. Название этого раздела впервые было введено К.Д.Ушинским.
Особенность объяснительного чтения:
1) учащиеся читают тексты близкие по содержанию их личному опыту;
2) чтение обязательно сопровождается разбором неизвестных и непонятных слов, уяснением смысловых отношений между фактами, явлениями, событиями, изображенными в худ. произведении.
На этом этапе ученики знакомятся с различными жанрами худ. произведений (сказки, рассказы, стихотворения, басни) + большое место занимают малые формы устного народного творчества (потешки, пословицы, поговорки, песенки, заклички, считалки, загадки).
Задачи объяснительного чтения:
1) расширение кругозора учащихся;
2) уточнение и расширение представлений об окружающей действительности;
3) развитие мыслительной и речевой деятельности учеников в связи с анализом читаемого текста.
4) Формирование нравственных качеств и свойств личности.
На этом этапе тексты в книга для чтения преимущественно структурированы по тематическому принципу. Он позволяет структурировать тексты по определенным темам, которые имеют сквозной характер со 2 по 6 кл.
· Изучение сезонных изменений
· Труд взрослых и детей
· Хорошие и плохие поступки
· Окружающая природа (до 4 класса)
Тексты в книгах для чтения могут группироваться по жанровому принципу (в основном отобран один раздел – народные сказки).
2 этап – литературное чтение
Цель: совершенствование навыков полноценного чтения.
На этом этапе расширяется круг чтения, учащиеся знакомятся с новыми для них жанрами художественной литературы (былины и баллады), продолжается изучение басен (в 4 кл.: Ильина - «Чиж и голубь»; Смирнова и Гусева – «Стрекоза и муравей», 5 кл.: Ильина – 1 басня; Бгажнокова – нет, 6 кл. - нет).
Особенностью литературного чтения является группировка текстов. Монографический принцип (изучается несколько произведений одного и того же автора). Хронологический принцип(все содержание книги для чтения разделено на 3 основных раздела: устное народное творчество; русские писатели XIXв.; русские писатели XXв.Внутри каждого раздела произведения располагаются в определенной временной последовательности).
Литературное чтение предполагает ознакомление учащихся не только с художественными произведениями отечественной и зарубежной классики, современных писателей, но также связано с ознакомлением учеников с элементами теории литературы.
Н-р: школьники узнают, что такое устное народное творчество;
Какие особенности характеризуют сказку (зачин, троекратный повтор);
Что такое рифма и др.
Изучение творчества каждого писателя или поэта предваряется деловой статьей,в которой описываются некоторые отдельные факты из биографии писателя, а также указываются те события, которые послужили причиной или стали прообразом появления литературного произведения.
1) Привитие интереса к самостоятельной работе с книгой;
2) Расширение кругозора и формирование читательской активности;
3) Воспитание внимания к языку писателя или поэта;
4) Нравственное воспитание.
Большинство произведений, с которыми ученики знакомятся на этапе литературного творчества, не связаны с личным опытом учащихся. Как правило, это произведение требующее от ученика осознания обстановки и времени, в которых описываются те или иные события.
Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. Осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.
Дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:
а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.
б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков (сад, усы, косынка, солнце). Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. И эти признаки, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.
При выделении звука из речи ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.
Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта, из-за этого существует много букв, сходных по начертанию. Выделяют 2 группы графически сходных букв: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н – П – И, Ь – Р, Е – Ш); б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь – Ы, З – В, Р – В, А – Л, Ш – Щ).
Ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.
Т.О., успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. На этой ступени в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".
Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.
2) Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.
На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.
Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.
Т.о., на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
3) Ступень становления целостных приемов восприятия (становление синтетических приемов чтения). Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
Значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.
4) Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях все еще имеются трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь, когда ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Т.о., понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Для осуществления чтения прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами.
Для правильного чтения обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением их последовательности). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.
Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития Костенкова Юлия Александровна
3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе
Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы – коры головного мозга и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Оно включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Эти процессы являются результатом аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров. А. Р. Лурия, Л. И. Румянцева, Д. Б. Эльконин и другие).
Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов, В настоящее время выделяют следующие этапы формирования навыка чтения; 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слого-аналитическое (слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение .
На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.
На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между пониманием смысла прочитанного и целостным восприятием слова.
На третьем этапе – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно: по фонемам и по графемам. Но слова еще не стали оптически привычными образами, поэтому «узнавание» часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опирается в большей степени на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слева.
На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений: нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста, В центре внимания находится усвоение содержания а не восприятие зрительных образов.
Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.
Многие методисты идентифицируют понятия темпа и беглости как качества чтения. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является наиболее оптимальным условием для понимания прочитанного (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, З. Н. Смирнова, С. П. Редозубов, В. И. Яковлева и другие).
Понимание читаемого является сложным мыслительным процессом, который включает аналитические операции – выделение основных смысловых единиц читаемого и затем объединение их в общую содержательную структуру текста.
Учащиеся с вздержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова. Г. И. Жаренкова, Р. И. Лалаева, К. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. В. Мальцева, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, Л. И. Переслени, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, П. Б. Шошин, Л. Б. Яссман и другие).
Психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин), установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения (В. И. Насонова), низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации (Т. В. Егорова), слабость самоконтроля (Г. И. Жаренкова). Исходя из психологической природы механизмов чтения выделены ошибки зрительного восприятия, речедвигательные, понимания (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова).
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят совершенствование беглости и правильности чтения, недостатки же техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп), в свою очередь, отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, Следовательно, работа над навыком чтения – это процесс совершенствования всех его компонентов.
Обучение чтению в младших классах учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушении развития . Успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе. С этой целью, а также для подготовки детей к усвоению программного материала большое количество времени в начале обучения в специальной общеобразовательной школе (или классе) отводится на подготовительный период. Изучение наиболее трудных разделов учебной программы предваряется различными практическими упражнениями, проводимыми с целью накопления необходимых наблюдений и представлений.
Основными задачами обучения чтению являются: формирование у учащихся прочных навыков осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщение детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развитие образного мышления школьников, воспитание их нравственных качеств.
Нами был проведен анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, в начале их обучения во вторых классах выравнивания специальных образовательных учреждений.
В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Все учащиеся экспериментальной группы имели психолого-педагогическое заключение «задержка психического развития» различного генеза и были направлены в классы выравнивания и школу-интернат по рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий. Большинство обследованных по итогам обучения в первом классе по чтению имели неудовлетворительные оценки у 13,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла). Но, как показали беседы с учителями школ, откуда пришли эти учащиеся, положительные оценки часто были завышены педагогами в целях создания и поддержания учебной мотивации. Возраст детей – 7,5–8 лет. Дошкольные учреждения посещали 87,6 % детей, остальные испытуемые воспитывались только в семье.
Учитывая, что основным способом чтения учащихся с задержкой психического развития, особенно младшего школьного возраста, является чтение вслух, а чтение про себя формируется позднее (Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), мы выбрали для исследования изучение чтения литературного текста учениками вслух. Этот способ чтения позволяет выявить этапы чтения, изучить качественный характер ошибок, провести коррелятивный анализ техники чтения и понимания читаемого.
Для исследования были выбраны тексты с разными по сложности логико-информационными планами и равной смысловой структурой – басни Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» (использовалась на всех этапах эксперимента) и «Лгун» (использовалась только на данном этапе). Басня «Муравей и голубка» состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 68 слов. Лексика текста на 60 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания – взаимовыручка. Басня «Лгун» состоит также из двух смысловых фрагментов, содержит 52 слова, лексика текста на 42 % состоит из существительных и глаголов.
Эксперимент проводился индивидуально. Перед чтением все учащиеся получали одинаковую установку на правильность, сознательность и скорость чтения. В ходе эксперимента фиксировались техника и темп чтения, количество и характер допущенных ошибок. В настоящее время разработаны различные методики исследования понимания текстов (А. А. Будный, Н. И. Жинкин, З. И. Клычникова, О. М. Копыленко, Б. Лайвли, М. С. Мацковский, С. Пресси, P. M. Фрумкина и другие). Особенности понимания содержания и логически-информационного плана изложения, с кашей точки зрения, целесообразно изучать на основе анализа ответов на вопросы, система которых в нашем исследовании представляет вариант метода направленного пересказа. Данная методика позволяет свести до минимума влияние особенностей мнестической деятельности испытуемых на результаты эксперимента, поскольку известно, что патологическая инертность нервных процессов детей с задержкой психического развития (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. Г. Рейдибойм, М. Н. Фишман) обусловливает трудность воспроизведения нужных следов (А. Р. Лурия). Поэтому, по нашему мнению, метод направленного пересказа имеет существенные преимущества, по сравнению с другими (например, свободным пересказом и т. п.).
После одноразового прочтения вслух текстов испытуемым были предложены в устной форме вопросы, ответы на которые требовали в одних случаях дословного воспроизведения смысловых единиц текста, а в других – побуждали детей к самостоятельной формулировке ответа на основе вывода из прочитанного.
Анализ правильности чтения проводился на основе классификации ошибок по форме их выявления и с учетом психофизиологической классификации ошибок (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова). За показатель правильности чтения принималось отсутствие ошибок при чтении, за показатель скорости – количество слов, прочитанных за одну минуту. Оценка степени понимания читаемого проводилась по восьмибалльной шкале, соответствующей количеству выделенных информационных единиц каждого текста. Учитывался характер воспроизведения каждой информационной единицы, ее значимость в понимании информационного плана текста. Анализ ответов на вопросы в целом позволял оценить степень понимания содержания текстов.
После чтения текста «Муравей и голубка» испытуемым были предложены вопросы, которые не являлись равнозначными по своему характеру и были направлены на выявление понимания логико-информационного плана изложения и установления причинно-следственных связей содержания прочитанного.
Коррелятивный анализ показателя техники чтения и понимания читаемого дал возможность выяснить их взаимосвязь на всех этапах обучения чтению.
Данные, полученные в ходе эксперимента, показали, что после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы все обследованные учащиеся знали все буквы, умели сливать их в слоги, половина испытуемых владели слоговым способом чтения и переходили к чтению целыми словами. В тоже время около сорока процентов школьников читали только по буквам.
Темпом чтения, предусмотренным учебной программой , владели в среднем сорок процентов детей. Темп чтения испытуемых отличался значительной вариативностью. Это можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого – текст с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») читался большинством учащихся с меньшей скоростью.
Правильно, без ошибок читали только 11 % обследованных. Нами были выделены следующие виды ошибок:
Сложность дифференцирования графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б» – «д»: читали «дудто» вместо «будто»; «в» – «з»: «возравила» вместо «возразила»; «а» – «о»: «кокая» вместо «какая», «скозал» вместо «сказал» и т. п.);
Смешение букв е, е, ю, я (читали «зя» вместо «за» и т. п.); с трудом воспринимали мягкий согласный, мягкость которого обозначена буквами е, е, ю, я (читали «моч» вместо «мяч»), допускали смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»);
Нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читали «витят» вместо «видят» и т. п.);
Перестановки, пропуски букв, целых слогов (читали «он» вместо «на»); недочитывание окончаний («как» вместо «какая»);
Повторения звуков и слогов, что можно отнести к ошибкам зрительного восприятия;
Добавления – при чтении учащиеся включали в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, что также свидетельствует о слабости зрительного контроля (например, вместо слова «начал» читали «скачал»);
Замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводило к искажениям слов, а в других – к замене их другими словами (читали «тянуть» вместо «тонуть» и т. п.).
Было отмечено чтение по догадке (читали «приходит» вместо «придет»).
Выделенные ошибки были нестойки и диффузны: у одного и того же ученика наблюдалось наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.
Количество ошибок значительно возрастало при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок было отмечено при чтении слогов со стечением согласных. Для облегчения чтения испытуемые использовали приемы выделения первого из согласных звуков с помощью длительной паузы (читали «в-п-рав-ду», «об-манывает», «пос-луша-ли»), прибавления к первому согласному дополнительного гласного, обычно повторяющего один из соседних гласных в слове (читали «порасторе» вместо «просторе», «непаравда» вместо «неправда»), или выпускали един из согласных («впраду» вместо «вправду»). В основном испытуемые правильно читали слоги со стечением согласных в коротких словах, но в многосложных словах те же слоговые структуры прочитывались с трудом.
Большинство испытуемых находились на слогоаналитическом этапе чтения. На этом этапе восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Так как словарь школьников с задержкой психического развития количественно ограничен и однообразен с точки зрения семантической наполняемости, это резко затрудняет возникновение смысловой догадки. Поэтому мы сочли необходимым определить влияние длины слов и их слоговой структуры на правильность чтения.
Мы проанализировали словарный состав текстов с точки зрения «удобства для чтения» (Н. К. Сорокина), С этой целью слова каждого текста были распределены на две группы. К первой группе были отнесены слова, которые учащиеся прочитывали целиком и без ошибок, ко второй – слова, которые читали с ошибками и по слогам более 50 % испытуемых. В связном тексте у учащихся при чтении не вызывали трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствовали в активном словаре школьников.
Этот вид анализа текстов позволил выявить количество знаков в словах, безошибочно читаемых учащимися, и показать, как возрастает ошибочность чтения с увеличением буквенного состава слов: слова из 3–4 букв читались всеми испытуемыми без ошибок; в словах, содержащих 5 букв, 40 % испытуемых допустили ошибки. В словах из 6–7 букв были ошибки у 60–75 % обследованных, и более 80 % чтецов допустили ошибки в словах, включавших 8 и более букв.
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта испытуемых, оказались им непонятны, (например, выражение «Мальчик будто увидал волка» объясняли как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастали, когда учащиеся сталкивались с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами.
Наиболее распространенным недостатком чтения обследованных второклассников явилась его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользовались интонацией завершенности (точки) в середине предложения.
В ходе исследования было выявлено, что знание грамматических закономерностей родного языка, усвоенное учащимися из повседневной речевой практики, позволяло им использовать в своей речи слова и словосочетания даже при недостаточном понимании их значения. Учащиеся строили предложения с этими языковыми единицами, правильно определяли для них место, устанавливали синтаксические связи с другими словами в соответствии с нормативным оформлением грамматических категорий рода, числа, падежа. Исключение составили устойчивые словосочетания, фразеологические обороты, которые представили трудность включения в предложение.
Проведенное нами исследование понимания учащимися смысла прочитанного текста позволило выявить следующие особенности:
Фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся;
Тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: испытуемые, стремясь дословно передать прочитанное, нередко теряли смысловую направленность вопроса;
Ограничение воспроизведения содержания у части испытуемых только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имели место, когда учащиеся не понимали мотивации поступков действующих лиц, затруднялись сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникали вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
На этом этапе заметной разницы в воспроизведении простых и сложных смысловых единиц на материале данных текстов обнаружено не было.
На основе проведенного анализа и выделения особенностей усвоения логико-информационного плана и причинно-следственных связей в прочитанных текстах, учитывая соответствие вербальных средств пониманию испытуемыми, мы выделили уровни понимания литературного текста учащимися с задержкой психического развития. При этом мы учитывали, что фрагментарность усвоения информационного плана не всегда приводит к нарушению понимания смысла прочитанного в силу иерархичности отдельных смысловых звеньев текста в общей смысловой структуре (Н. И. Жинкин).
Полученные данные свидетельствуют, что на этом этапе основным уровнем понимания литературного текста испытуемыми был третий (38 % учеников), при котором обнаруживалось правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей текста. Причинами низкого качества осмысления прочитанного являются, по нашему мнению, слабость синтетических процессов и затрудненность актуализации различных жизненных представлении, отсутствие их переноса в ситуацию читаемого.
Вторая по численности группа испытуемых (32 %) находилась на втором уровне понимания – при понимании причинно-следственных связей содержания была выявлена фрагментарность восприятия логико-информационного плана изложения.
Частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей обнаружили 22 % обследованных учащихся (четвертый уровень).
Только 8 % испытуемых правильно восприняли логико-информационный план и установили причинно-следственные связи в прочитанных текстах (первый уровень понимания).
Итак, чтение учащихся с задержкой психического развития, поступающих во вторые классы выравнивания, характеризовалось значительным количеством ошибок, возрастающим при чтении слов со сложной слоговой структурой, стойкостью определенных групп ошибок, замедленностью и вариативностью темпа чтения, затруднениями в понимании прочитанного. Бедность активного словаря школьников тормозила возникновение смысловой догадки и актуализацию сходного слухового образа слова. Равным образом это касалось и воспроизведения при чтении слов со сложной слоговой структурой, что вынуждало учащихся к повторному (дублирующему) чтению. Инертность условных связей, характерная для обследованных, затрудняла и замедляла формирование приемов беглого чтения.
Для оценки сформированности навыка чтения у детей, оканчивающих вторые классы, было проведено исследование навыков чтения учащихся с задержкой психического развития, оканчивающих вторые классы VII вида. Для экспериментального исследования были использованы басня Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» и рассказ В. Осеевой «Печенье», выбранный как соответствующий уровню развития учеников на данном этапе. Этот рассказ имеет два смысловых фрагмента и содержит 91 слово. Лексика текста на 62 % представлена существительными и глаголами. По смысловому содержанию басня несет более сложную нагрузку. После прочтения испытуемым также предлагались вопросы.
Полученные в ходе исследования данные показали, что в темпе, предусмотренном учебной программой, читали более семидесяти процентов обследованных. Была выявлена уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем на предыдущем этапе исследовании. У испытуемых не наблюдалось резкого различия в скорости чтения текстов с равным информационным планом.
Для обследованных учащихся было не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешало стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое.
Способом чтения, предусмотренным программой, овладели 74 % обследованных. Это позволило нам сделать вывод, что большинство учащихся находились на этапе формирования синтетических приемов чтения. За время первого года коррекционного обучения у учащихся произошло заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегали к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. По слогам продолжали читать 17 % обследованных.
Учащиеся затруднялись при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявлялись в повторах (например, читали «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп… ро-сил»).
Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» позволил выявить оптимальное количество знаков, безошибочно читаемых учащимися на этом этапе обучения: слова из четырех букв читались правильно всеми испытуемыми; треть чтецов допустили ошибки в словах, состоящих из пяти букв; примерно 40 % учеников сделали ошибки при чтении слов из шести – семи букв, и более половины школьников ошибочно прочитывали слова, состоящие из восьми и более букв. Эти данные свидетельствуют, что объем буквенного восприятия у учащихся по сравнению с предыдущим этапом исследования возрос незначительно. Увеличение длины слова негативно сказывалось на его синтезе и затрудняло смысловую догадку. Развитие смысловой догадки у испытуемых тормозилось вследствие общей инертности нервных процессов и ограниченности словарного запаса.
Во время чтения учащиеся делали много ошибок. Основное количество ошибок пришлось на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречались как единичные явления.
Наибольшее количество ошибок школьников составили смысловые замены (примерно 60 % общего количества ошибок): учащиеся заменяли и (или) пропускали отдельные значащие части слов (читали «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывали из них спорные, опознавательное элементы и «читали» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.).
При чтении текста с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») увеличилось количество ошибок, связанных с недостатками понимания, – замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях – добавления. Эти ошибки, думается, обусловлены сложностью слоговой структуры слов. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявлялась зависимость ошибок-замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаружено зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к сшибкам произношения.
Повторение получившихся при чтении слов или их частей с целью понять смысл прочитанного было отмечено у 17 % обследованных. На данном этапе обучения повторения слогов и слов встречались с одинаковой частотностью. В словах повторялись первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторялись с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяли в словах последние слоги.
У испытуемых была отмечена тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читали «выпорхнула», вместо «вскрикнул» – «воскрикнул» и т. п.).
Отдельные учащиеся ошибочно читали слова, отсутствующие в их активном словаре (так, слово «охотничья» заменялось словом «охотничная», слово «захлестнула» – «захлебнула»).
По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличилось количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов с более сложной смысловой структурой (при чтении басни «Муравей и голубка» таких ошибок было в полтора раза больше, чем при чтении текста «Печенье»). Испытуемые пропускали звуки и слоги; пропусков целых слов и предложений отмечено не было.
На этом этапе почти треть учеников не замечали неправильно прочитанных слов и не исправляли своих ошибок, даже если у них получались бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» испытуемый прочитал «мешала ложей»).
Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживалось слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые испытуемые допускали ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушалась реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменялись глагольные формы, что вело к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читали: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).
Обнаружилась зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста. Так, при чтении басни «Муравей и голубка» ошибок в согласовании было допущено около трех процентов, в управлении – менее полутора процентов от общего количества ошибок. Подобные ошибки при чтении текста «Печенье» носили единичный характер.
В отдельных случаях у учащихся встречались замены слов, которые можно объяснить несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Так, слово «сеть» некоторыми испытуемыми было заменено на слово «есть», и поскольку на данном этапе у испытуемых еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы (Н. А. Цыпина), подобные ошибки исправлялись редко.
Выявленные особенности чтения учащихся с задержкой психического развития после двух лет коррекционного обучения позволили сделать вывод, что угадывающее чтение – наиболее характерная особенность их чтения на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникала под влиянием содержания отдельных предложений (так, фразу «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку» один из испытуемых прочитал следующим образом: «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила сверху ветку». Очевидно, что замена слова «ручей» словом «сверху» произошла потому, что мальчик воспринял и осмыслил первую часть фразы и понял, о ком идет речь в данном предложении).
На данном этапе появились замены слов синонимичными по значению. Так, учащиеся заменяли слово «подполз» словами «полез», «подлез»; вместо слова «сеть» читали «сетка»; вместо «вскрикнув» – «вскрикнул». Характерно, что замены в основном проявлялись в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.
Ошибки в прочтении отдельных слов влекли за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, оказавшиеся наиболее трудными для восприятия, выполняли различную функцию в смысловой структуре текста. Так, ошибки в чтении слова «захлестнула» повлекли непонимание целого смыслового фрагмента, а слов «вспорхнула» и «вскрикнув» – непонимание смысловых оттенков отдельной фразы.
Исследование сознательности чтения учащихся показало, что данным навыком к окончанию второго класса овладели чуть более половины обследованных школьников.
Рассмотрим особенности понимания литературного текста, испытуемыми на данном этапе обучения. При воспроизведении смысловых единиц обоих текстов существенных различий выявлено не было. Так, после прочтения басни «Муравей и голубка» правильно было воспроизведено 70,3 % смысловых единиц, после чтения рассказа «Печенье» – 73,8 %. Анализ ответов на вопросы к басне и рассказу показал, что большинство испытуемых поняли смысл содержания прочитанного (58 %). Ответы второй части детей показали, что восприятие смысла текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения чтению лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся.
На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, было получено больше правильных ответов (76 %), чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки (62 %).
Значительные трудности для испытуемых представил вопрос «Зачем муравей спустился к ручью?» – при ответе на него было получено наибольшее число неточных ответов (32 %). Испытуемые затруднялись в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничивались упоминанием только причины или только следствия (например, были такие ответы: «Муравей стал тонуть» – воспроизведено только следствие; «Муравья снесло водой» – отмечена только причина события).
Выявленные особенности восприятия содержания и выводы, сделанные на основании анализа понимания басни, подтвердились и на материале рассказа «Печенье». Меньшую трудность представили вопросы первой группы, требующие точного воспроизведения контекста. В то же время наиболее трудным оказался вопрос «Как пили чай мама и бабушка?» – в ответах испытуемые допустили много привнесений.
Анализ ответов на вопросы второй группы подтвердил, что большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного (было получено в среднем 72 % правильных ответов). В отдельных случаях испытуемые обнаружили непонимание смысловых единиц текста, что было связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.
Анализ понимания литературного текста учащимися после года коррекционного обучения показал, что в распределении испытуемых по уровням понимания произошли следующие изменения: 14 % учащихся правильно поняли логико-информационный план и причинно-следственные связи в прочитанных текстах, то есть находились на 1 уровне понимания; частичное понимание логико-информационного плана и понимание причинно-следственных связей в содержании выявлено у 42 % школьников (2 уровень); на 3 уровне находились 37 % обследованных; 7 % учеников, принимавших участие в эксперименте, после прочтения текстов обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей содержания (4 уровень).
Проведенный анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года коррекционного обучения позволил сделать выводы о том, что у 83 % испытуемых сформировался необходимый навык беглости чтения; 29 % учеников читали без ошибок; 79 % обследованных овладели послоговым чтением и переходили к чтению целыми словами; 57 % испытуемых овладели сознательным чтением.
Исследование навыков чтения учащихся, оканчивающих третьи классы выравнивания, проводилось на материале басни «Муравей и голубка» и рассказа В. Осеевой «Три товарища». Этот рассказ был выбран в соответствии с программными требованиями и соответствовал развитию учащихся после двух лет коррекционного обучения. Рассказ состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 83 слова. Лексика текста на 54 % представлена существительными и глаголами. По смысловой структуре этот текст является более простым, чем басня. После чтения текста детям также были предложены вопросы.
Как показали результаты исследования, к концу обучения в третьем классе выравнивания 53 % учащихся полностью овладели чтением целыми словами. Примерно 7 % обследованных читали по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходили к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновлялось у обследованных при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требовало от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозило процесс слияния частей слова в единое целое и осложняло понимание смысла прочитанного.
Необходимой беглостью чтения овладели в среднем 67 % испытуемых. Наибольшую трудность представляли многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных, в середине слова.
Полученные данные помазывают, что техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений, на наш взгляд, заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднением при синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных может быть объяснена и узостью восприятия учащихся этой категории. Кроме того, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения (Р. И. Лалаева). Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников о задержкой психического развития – особенно замедленно.
Тексты с равным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читались примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у испытуемых совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во втором классе – в основном это смысловые замены. Обычно испытуемые заменяли читаемые слова синонимичными по значению (читали «хотел» вместо «захотел», «сетка» вместо «сеть», «голубь» вместо «голубка»), но при этом не нарушали грамматический строй предложения; заменяли слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме (вместо «захлестнула» читали «захлебнула», «заглестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникавшая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывалась ложной.
У испытуемых при чтении встречались и речедвигателъные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявились дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читали «всобрался», вместо «расставил» – «разтавил», вместо «захлестнула» – «заглестнула» и т. п.).
Наибольшее количество ошибок обследованные допускали при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречались стечения согласных («захлестнула», «взлетела»). Некоторые школьники заменяли в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляли в слог гласную для удобства чтения (так слово «вспорхнула» читали как «вспорхинула», «вспорохкула»). Для преодоления затруднений ученики также пользовались способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жуж-жуж-жала», «прора-прораставшие»), делали продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».
Были отмечены ошибки ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых испытуемые до конца не могли осмыслить (вместо «заметила» читали «замети ла»), в словах, редко встречающихся им в речи («голубка»), в словах, иногда неправильно произносимых в быту.
Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» показал, что слова из 5 букв читались без ошибок всеми чтецами; 20 % обследованных допустили ошибки в словах, состоящих из 6 букв; в среднем 35 % учащихся ошиблись при чтении слов из 7 букв; и свыше 50 % ошибочных прочтений было при чтении слов, состоящих из 8 и более букв.
Полученные данные свидетельствуют, что по сравнению с предыдущим годом обучения объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце третьего класса учащимся необходимо было прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.
С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения стали преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобрели в основном исправляющий характер. В тексте, более простом по содержанию, было обнаружено меньше случаев повторного неправильного чтения, ошибочно прочитанных слов (при чтении текста «Муравей и голубка» было зафиксировано 18 % неисправленных ошибок из общего числа повторно прочитанных слов, при чтении текста «Три товарища» – ошибочных повторных прочтений было 10 %).
Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Эта ошибка отмечалась у отдельных учащихся в количестве до пяти при чтении басни и до четырех при чтении рассказа: повторения слов, прочитанных по слогам («за-ме-ти-ла, заметила»); повторения слов, грамматическая структура которых трудна для восприятия («спа-спасся-спасся»); повторения слов в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок (так, часть фразы «… бросила ему в ручей ветку» была прочитана как «… бросилась в ручей ветку» – мальчик заметил несоответствие в содержании и пытался понять смысл предложения, повторяя последнее слово, но не мог понять, почему оно потеряло смысл).
Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохранялись у отдельных учащихся и на данном этапе обучения. В целом при чтении текстов ошибки этого вида составили примерно 8 % общего количества ошибок (так, учащиеся читали вместо слова «волна» – «волка», вместо «бросила» – «бросили»). В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки, по нашему мнению, уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются скорее вследствие дефектности внимания, что характерно для отдельных учащихся этой категории.
Учитывая вышеизложенное можно констатировать, что на данном этапе обучения у испытуемых отмечена тенденция качественного изменения характера ошибок замен, повышения роли смысловой догадки при чтении.
С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения. Так, частота их появления на этом этапе обучения по сравнению с предыдущим снижается почти в три раза. Это происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.
На этом этапе учащиеся стремились сразу прочитать слово, что им не всегда удавалось. Этим обстоятельством, по нашему убеждению, обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.
С увеличением скорости чтения несколько увеличивается количество ошибок добавлений, но их число было незначительным (примерно 9 % от общего количества). Обычно встречались добавления, не противоречащие смыслу содержания, – чаще всего союз «и». Например, в предложении, где чтец заменил слово «вскрикнув» словом «вскрикнул» добавление союза «и» логически оправдано. Фразу «Охотник, вскрикнув от боли, выронил сеть» после собственной модификации испытуемый прочел так: «Охотник вскрикнул от боли и выронил сеть». С нашей точки зрения, такие добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.
Больше добавлений встречалось в тексте с менее сложной смысловой структурой. Нам кажется, данное явление объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки.
Замены слов синонимичными по значению были характерными для учащихся на данном этапе (например, словосочетание «к ручью» испытуемые прочитывали как «к речке», «к ручейку»; вместо «спасся» читали «спасайся»). Подобные замены вносили новые смысловые оттенки в предложения, но при этом не наблюдалось грубых искажений в понимании прочитанного.
В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляли свои сшибки. Если в процессе чтения они и не возвращались к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешало им понимать простые смысловые единицы текста. Нами было отмечено, что под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректировались отдельные замены, допущенные при чтении (так, испытуемый, заменивший при чтении слово «расставил» словом «расстроил», при ответе на соответствующий вопрос не употребил сделанной при чтении замены и так сформулировал смысловую единицу: «Охотник ставил сеть и хотел поймать голубку»).
Осознанным чтением овладели 80 % обследованных. При воспроизведении смысловых единиц иногда наблюдались привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении (так, девочка, заменила слово «ветку» словом «ветру» и на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» ответила: «Голубка бросила в ручей ветку затем, чтобы ветер помог муравью»).
Как показали данные эксперимента, смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивалось труднее, чем логико-информационный план изложения. Так, на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» только половина детей дали правильный ответ.
Школьники стремились объяснить смысл текста, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляли этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Так, при ответе на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» большинство испытуемых выдвигали в качестве мотива действия голубки идею взаимовыручки, которая возникла у них на основе осмысления всего текста (был, например, такой ответ: «Он (муравей) мог выручить ее, если она попала в беду»).
Дифференцированный анализ понимания прочитанных текстов показал, что на данном этапе обучения большинство учеников смогли сделать выводы из содержания контекста (так, на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» было получено 83,6 % правильных ответов).
Проведенный анализ ответов испытуемых на вопросы по второму тексту, который, как мы полагали, имел менее сложную смысловую структуру, существенных различий не выявил.
К концу обучения в третьем классе выравнивания уже 21 % учащихся понимали логико-информационный план и устанавливали причинно-следственные связи на материале содержания прочитанных текстов (1 уровень); 46 % школьников находились на 2 уровне понимания; адекватно восприняли логико-информационный план, но не поняли причинно-следственных связей 30 % испытуемых (3 уровень); обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей 3 % обследованных учеников.
Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод, что после двух лет коррекционного обучения затруднения при чтении у учащихся постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, но необходимая правильность чтения на этом этапе учениками не была достигнута; большинство учащихся смогли объяснить значение слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, определили смысл отдельных частей текста, эпизодов, художественного описания событий и явлений. Ярко проявилась динамика развития понимания смысла прочитанного.
Из книги Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. 1-3 года автора Мещерякова Софья ЮрьевнаВ процессе игры Во время свободной игры воспитатель может подсесть к ребенку и завязать с ним беседу: «Ой, какая красивая кукла! Это девочка? Как ее зовут?» При этом обращения взрослого не должны нарушать ход игры, они должны органично вплетаться в нее, способствовать ее
Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила АлександровнаВ процессе одевания Одевая малышей после сна, собираясь на прогулку, нужно называть все предметы одежды и действия, разными способами побуждая детей к речевому общению. Например: «Так, надели ботиночки. Теперь что будем надевать? Курточку? Где твоя курточка, Люся? Ах, какая
Из книги Навыки ребенка: Как решать детские проблемы с помощью игры автора Фурман БенВ процессе общения ребенка с окружающими В повседневной жизни необходимо побуждать детей обращаться ко взрослым и сверстникам с речью. Например, малыш приносит воспитателю юлу и жестами просит завести ее. Воспитатель, не довольствуясь выразительными движениями
Из книги Как заниматься самообразованием автора Рубакин Николай АлександровичРаздел 3 Методика преподавания музыки в начальной
Из книги Энциклопедия методов раннего развития автора Рапопорт Анна Из книги Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей автора Апраушев Альвин ВалентиновичГлава 3 Музыкальный фольклор в начальной школе Повернуться лицом к кладезю народной мудрости: народной песне, музыке, танцу, устному поэтическому творчеству, обрядовой культуре, декоративно-прикладному искусству – одно из приоритетных направлений современной
Из книги Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития автора Костенкова Юлия АлександровнаСтупень 2 Согласие на овладение навыком Обсудите с ребенком проблему и договоритесь о том, какой навык он будет осваивать.С нашими детьми все в порядке – просто иногда им нужно усовершенствовать тот или иной навык.Проблемой 10-летнего Тома были «байки», а проще говоря –
Из книги Антистресс для родителей [Ваш ребенок идет в школу] автора Царенко НатальяСтупень 3 Выявление преимуществ от овладения навыком Помогите ребенку осознать, какие преимущества ему даст освоение предлагаемого навыка.Чем больше преимуществ мы получим, научившись чему-либо, тем сильнее мотивация к
Из книги Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования автора Скворцов Павел МихайловичЕсли ребенку не удается овладеть навыком Обычно ребенку удается освоить навык недели за две, максимум – за несколько месяцев. Но если этого не произошло, нужно попытаться выяснить, в чем причина неудачи. Быть может, умение, которым пытается овладеть ребенок, слишком
Из книги Психология речи и лингвопедагогическая психология автора Румянцева Ирина Михайловна Из книги автораУРОКИ ЧТЕНИЯ Чтение - это своеобразный паровоз, «локомотив» развития ребенка. Все методики раннего развития сходятся в одном: раннее обучение чтению принципиально важно для становления личности ребенка, для его «раннего старта». Ребенок, начавший читать
Из книги автораТехнические средства, используемые в процессе обучения слепоглухонемых и в их общественной жизни Сложность и специфичность труда в школе слепоглухонемых требуют от учителя высокого мастерства и еще большей, чем в обычной школе, затраты сил и энергии, так как
Из книги автораГлава 3. Развитие познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития в процессе обучения 3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития Наличие подобной группы детей обратило на себя
Из книги автора Из книги автора1.1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на
Из книги автораОвладение грамматикой Хотя мы уже затрагивали проблему о том, как взрослый человек, обучаясь иноязычной речи при помощи ИЛПТ, овладевает языковой системой, мы бы хотели ответить на довольно часто возникающий и интересующий многих вопрос о том, как же происходит освоение
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у учащихся с интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком .
Правильность чтения у таких детей отрабатывается с определенными трудностями. Такие исследователи как Ж.И. Шиф, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова и др. пишут о том, что дети с нарушением интеллекта допускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. Примерно 80 % учащихся первого года обучения допускают различные нарушения правильности чтения. К сожалению, нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах.
Работа над правильностью чтения наиболее интенсивно ведется в 1 - 3 классах, это обусловлено тем, что сам читаемый материал не очень объемен. Приемы работы над правильностью чтения:
1) Многократность прочтения текста со сменой заданий:
Чтение по заданию;
Эстафета цепочкой;
Выборочное чтение;
Чтение по ролям (с 3-го класса).
2) Проведение речевых зарядок (пятиминуток), предваряющих чтение текста, основной целью которых является подготовка учащихся к прочтению трудных слов и переходу на более совершенный способ чтения.
3) Использование различных игровых приемов:
Игра "Будь внимательным" (в таблице сходные по звуковому составу слова - потеплели, потемнели);
Игра "Фотоаппарат" (быстро показываются слова или предложения, нужно прочитать, запомнить, повторить, формируется память и поле зрения);
Игра "Буксир" (читает учитель, дети следят; затем читают дети, по очереди, начиная с сильных учеников).
4) Включение в чтение учащихся со слабой техникой чтения:
Отраженное чтение (читает сильный ученик, слабый повторяет);
Хоровое чтение;
Чтение с продолжением (сильный ученик начинает, слабый продолжает);
Следи, будешь исправлять ошибки (не более одного предложения).
Беглость чтения. По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для таких детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -- интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения -- качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30--40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу -- до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека -- 120--150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух) .
У школьников с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Исследования показывают, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м -- 60, в 7-м -- 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у таких детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения .
Приемы работы по формированию беглого чтения:
Многократность прочтения (по абзацам, эстафета, выборочное, по ролям, чтение текста и разделение его на части, озаглавить каждую часть, составление характеристики героев);
Речевая разминка (пятиминутка)
Сочетание курсорного (беглого) и статорного (аналитического) чтения на основе изучаемого текста;
Игровые моменты те же, что и при работе над правильностью чтения;
Прием подсчета слов («жужжащее» чтение);
Развитие смысловой догадки;
Зрительные диктанты (4-5 класс). Проводится на уроках русского языка (орфографическая пятиминутка).
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Задачи по развитию навыка выразительного чтения:
Отработать технику речи (дикция, дыхание, орфоэпическое произношение);
Помочь детям с большей или меньшей осознанностью овладеть основными средствами интонации;
Преодолеть те недостатки, которые связаны с нарушением модуляции голоса.
Приемы работы по формированию навыка выразительного чтения:
1)подражание речи учителя:
Скороговорки;
Хоровое чтение;
Артикуляционная гимнастика;
Физминутки;
2)приемы работы по формированию навыка выразительного чтения (продолжение):
Участие в художественной самодеятельности;
Работа над логическим ударением в ответах на вопросы;
Чтение по ролям, драматизация текста;
Прослушивание грамзаписи;
Прием нотирования.
Общая интеллектуальная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники с интеллектуальной недостаточностью младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
Сложности в осознании читаемого текста, испытываемые детьми:
Затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.;
Непонимание идейного смысла;
Непонимание подтекста;
Плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;
Нарушено образное восприятие;
Затруднено восприятие изобразительных средств языка;
Фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;
Имеющийся у таких школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.
Задачи работы над формированием осознанного чтения:
Расширять возможности детей в понимании информационного смысла произведения;
Учить четко устанавливать смысловые связи;
Помогать в понимании идейного смысла произведения.
Приемы работы по формированию навыка осознанного чтения:
1)разбор значений слов-синонимов.
2) разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.
3) самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.
4) подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.
5) работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).
6) работа с фразеологизмами.
7) обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.
8)упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.
9)упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности значения слов и выражений .
Основные параметры для проверки и анализа техники чтения:
1. Правильность чтения:
Невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв);
Побуквенное чтение;
Замена слова другим, несходным по буквенному составу;
Замена слова другим, сходным по буквенному составу (родственные слова);
Вставка согласных звуков;
Добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;
Пропуск конечного гласного звука;
Перестановка звуков;
Замена гласных звуков;
Замена оппозиционных звуков (звонкие - глухие, мягкие - твердые);
Нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.
2. Осознанность чтения:
Непонимание значений отдельных слов;
Фрагментарное понимание текста;
Неточное, искаженное представление ситуации, описанной в тексте;
Неумение установить смысловые связи между частями текста.
3. Беглость чтения (1 кл. - 10 слов, по слогам, плавно; 2 кл. - 10-15слов в начале учебного года, 15-20 со второй четверти, по слогам с переходом на чтение целыми словами; 3 кл. - 20-25 слов, целыми словами; 4 кл. - 30-35 слов, плавное чтение целыми словами).
Чтение целыми словами;
Слоговое чтение;
Побуквенное чтение.
4. Выразительность чтения (вводится с 3 класса):
Применение при чтении знаков препинания;
Эмоциональность чтения.
В теоретической главе была изучена сущность уроков чтения в школе VIII вида. Выяснили, что главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Выделили и расшифровали формы дислексии. Также отметили, что чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии. Затем кратко проследили обучение чтению в разных классах.
Проблема несформированности навыков чтения особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у таких у учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи. По данным Р.И. Лалаевой у 65-70% младших школьников обнаруживается дислексия, которая проявляется в неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой и слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного и аграмматизмами в процессе чтения. У учащихся с несформированными навыками чтения возникают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, оказываются расстроенными взаимоотношения с обществом, возникают трудности в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Эти нарушения в подростковом возрасте препятствуют социальной адаптации и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью и подрывают основу формирования ребенка как читателя, и как саморазвивающуюся личность.
Ученые: Гнездилов А. В., Воронкова В. В., Аксенова А.К. и др. подчеркивали важность процесса формирования навыков чтения.
Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения. Для успешного формирования навыка чтения учитель должен выполнять следующие условия:
Учитывать предпочтение ребёнком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен;
Следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не должны быть слишком лёгкими);
Учитель должен оценивать только конкретную работу, а не самого ученика;
Реакция на ошибки ребёнка должна быть формой помощи ему (главное не порицание, а разъяснение ошибок);
Нужно научиться словом поощрять ребёнка, малейший его успех;
Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, новым и доступным ля понимания;
Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.
Доклад в рамках семинара ГППЦ "Особенности практической работы учителя - логопеда в условиях Центра"
Доклад посвящён памяти выдающегося учёного Тихона Георгиевича Егорова. В докладе рассмотрены вопросы особенностей обучения чтению и письму на разнах этапах младшего школьного возроста.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Этапы овладения навыком чтения у детей младшего школьного возраста.
ТО «Текстильщики» учитель-логопед Глаголева Е.А.
Своё выступление мне бы хотелось посвятить памяти выдающегося учёного
Тихона Георгиевича Егорова, 125- летие со дня рождения которого отмечается в этом году . Основные труды его (Соч.: Очерки психологии обучения детей грамоте, М., 1950; Вопросы психологии обучения чтению и письму, "Известия Академии пед. наук РСФСР", М., 1952, в. 42; Очерки психологии обучения детей чтению, 2 изд., М., 1953; Психология овладения навыком чтения, М., 1953; Психология, 2 изд., М., 1955.) посвящены вопросам обучения чтению и письму, без овладения навыками которых невозможна деятельность человека. Вопросы, затронутые в его работах, актуальны и по сей день.Речевое развитие ребенка тесно связано с освоением таких школьных предметов, как чтение и "родной" язык ("родной" - то есть официально принятый в государстве язык: русский - в России, английский
- в Англии, Америке и т. п.). Если усвоение такого предмета как русский язык связано с овладением письменной формой речи, то относительно формы речи, с которой связано чтение, имеются разные точки зрения.Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б. Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» .
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, единства письменной и устной речи .
Основные этапы овладения чтением
Чтение как вид деятельности можно определить двояко:
1) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, иначе его можно определить как чисто техническую сторону (соотнесение зрительного образа написанного словами с его произношением);
2) как процесс понимания письменных сообщений.
Процесс декодирования, при обучении аналитико-синтетическим методом, на начальном этапе овладения чтением, включает в себя несколько операций: определение звукобуквенных соответствий, слогослияния и воссоздание звукового облика целого слова .
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят некоторые этапы, которые в определённой степени различаются по психологическому содержанию. Егоров Т.Г. выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приёмов чтения и г) ступень синтетического чтения.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.
Для детей, находящихся
на этапе слого-аналитического чтения необходимо помнить, что не все то, что доступно пониманию ребенка этого возраста доступно ему в процессе его собственного чтения.Автор выделяет следующие основные виды ошибок на этом этапе: ошибки зрительного восприятия, ошибки понимания, речедвигательные ошибки (ошибки произнесения). Навык слогослияния занимает центральное место в модели формирования декодирования . При слиянии слогов у ребенка зрительные образы должны перейти в речедвигательные.
Слогослияние - прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Новое чтение состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияния нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
Перейдём ко второму виду деятельности чтения - процессу понимания.
По наблюдениям разных авторов, как наших, так и зарубежных понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Декодирование и понимание текста являются относительно независимыми навыками. Дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но хорошо понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание .По данным Т. Г. Егорова , уже на самой первой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит основной задаче чтения - пониманию читаемого. Понимание текста на
первой ступени развития чтения характеризуется своеобразием. Характерной чертой является то, что, во-первых, понимание отделено от процесса восприятия, ребёнок сначала прочитывает слово, а уж потом осознаёт его значение. Именно на этой ступени развития чтения дети часто повторяют только что прочитанное слово. В повторном воспроизведении звукового образца слова, дети находят смысл прочитанного.Вторая черта, характерная для процесса понимания на этой ступени развития чтения, заключается в том, что чтение предложений и даже маленьких рассказов идёт здесь преимущественно по принципу присоединения слов друг к другу. Слова читаются по отдельности без объединения их вo фразовой интонации, не исключён момент догадки, но догадка лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова.
На следующей ступени овладения чтением -
ступени слого–аналитического чтения, процесс понимания читаемого текста идёт не совместно с чтением, а следом за ним. На этом этапе, в силу слабости техники чтения слова сначала выступают как самостоятельные единицы, а уже потом осмысливаются как часть какой-то фразы. Это ведёт нередко к потере смысловой нити рассказа. Повторение и служит в этом случае средством восстановления потерянного смысла.Следующая, третья ступень названа ступенью становления целостных приёмов восприятия .
На этой ступени чтения встречается стремление ребенка приспособить язык читаемого рассказа к своему. Это проявляется в ошибках ударений, в заменах малопривычных слов более привычными. Дети этой ступени чтения иногда перестраивают целые фразы на более близкий и доступный им язык. Это так же отрицательно сказывается на понимании прочитанного. Переход детей этой ступени развития чтения на синтетический этап приводит к усилению тенденции опираться в процессе чтения на смысловую догадку. На этой ступени сильно чувствуется разрыв между процессами восприятия и понимания содержания прочитанного. В результате один процесс тормозит другой.
В период развития целостных приёмов восприятия
, дети нередко при чтении теряют чувство языка. В процессе чтения дети могут нарушить согласование, допустить неиспользуемые в русском языке обороты. На этой ступени ребёнок чувствует ошибки и пытается их исправить, но ему не всегда удаётся предупредить их. Поэтому этап становления целостных приёмов чтения характеризуется большим количеством ошибок грубого расхождения напечатанного с прочитанным.Следующая, четвёртая ступень развития чтения, может быть названа ступенью синтетического чтения. На этом этапе резко улучшается понимание текста, т.к. происходит возникновение более или менее полного синтеза не только букв в целое видимое слово, но и синтез слов в систему фразы. Чтеца уже не затрудняют процессы восприятия, и он может уделить основное внимание осмысливанию содержания текста.
Все эти четыре ступени связаны между собой. Каждая последующая ступень подготавливается предыдущей.
Дальнейшее совершенствование идёт по пути развития выразительности чтения. Выразительное чтение – это высшая форма чтения.
Т.Г.Егоров и его коллеги изучали динамику показателей понимания от первых к шестым классам при громком и тихом чтении. Их внимание было привлечено к четырём явлениям: а) показатели понимания в общем нарастают от первых ступеней овладения чтением к последующим, когда речь идет о понимании статей одного и того же содержания (нарастание показателей от первого класса к четвертому и от пятого к шестому); б) наиболее резкий скачок в понимании читаемого наблюдается от слого-аналитической ступени к ступени становления синтетических приемов чтения (от первого класса ко второму); в) показатели понимания при чтении про себя ниже в сравнении с соответствующими показателями при громком чтении во всех классах начальной школы, в пятых же и шестых классах картина обратная; г) на слого - аналитической ступени чтения (I класс) разницы в показателях понимания между тихим и громким чтением не наблюдается.
Все эти явления легко объясняются психологическими особенностями процесса чтения на отдельных ступенях его развития. Чем больше синтез соответствует анализу, тем выше техника чтения и лучше понимание текста .
Резкий скачок от этапа слого-аналитического чтения к этапу становления синтетических приемов объясняется тем
, что на первом из этих двух этапов синтез значительно отделен от анализа. Детям приходится специальными усилиями соединять отдельно перебираемые слоги в слова (предложение). Это приводит к раздвоению внимания и к резкому снижению показателей понимания рассказа в целом.На ступени синтетических приемов чтения слоговой синтез наступает более быстро, иногда даже слова предугадываются быстрее, чем следует. В связи с этим центр тяжести переходит к процессам понимания читаемого, что приводит к резкому повышению соответствующих показателей.
Незначительные изменения в показателях понимания от ступени становления синтетических приемов чтения к синтетической объясняется тем, что между двумя этими ступенями нет столь значительной разницы, как между слого-аналитической ступенью и ступенью становления синтетических приемов чтения. На ступени синтетического чтения только крепнет то соответствие синтеза анализу, которое стало складываться на предшествующей ступени.
Что касается вопроса о соотношении показателей понимания при тихом и громком чтении, то он также легко разрешается в свете высказанных раньше положений. На слого-аналитической ступени чтение про себя, как указывалось, недоступно учащимся и подменяется шепотным чтением, т. е. таким же чтением, но без голоса. Отсюда, совершенно закономерно, полное совпадение показателей понимания при тихом и громком чтении на этой ступени развития.
На этапе становления синтетических приемов чтения вырабатываются механизмы произвольного торможения речевых эффекторов, и учащиеся осваивают чтение про себя. Однако при этом ослабляется контроль воспринимаемых элементов текста, т. е. механизм отражения эффекторов только еще складывается. Все это, естественно, приводит к резкому нарушению процессов понимания при чтении про себя.
Четвертый класс является переломным в
отношении чтения про себя. Дети этого класса впервые начинают пользоваться приемами чтения опытных чтецов. Учащиеся четвертого класса больше любят читать про себя, так как лучше понимают прочитанное, в связи с тем, что процесс в речедвигательном аппарате автоматизировался. По данным Т. Г. Егорова и его коллег, таких детей оказалось 75% по сравнению с 25% школьников вторых классов .В следующих, более старших классах, чтение про себя становится не только вполне доступным, но и привычным, которым дети практически уже пользуются. Это и приводит учащихся пятых-шестых классов к более высоким показателям понимания при чтении про себя в сравнении с громким чтением.
Установка на понимание чтения резко повышает соответствующие показатели на всех ступенях овладения процессом чтения как при чтении вслух, так и при чтении про себя.
Иная картина получается при чтении с установкой на правильность. В этом случае при чтении вслух повышаются показатели понимания во всех классах, за исключением вторых и третьих. Установка на правильность при чтении про себя дезорганизует процесс понимания, опять-таки почти во всех классах.
Выводы:
Исходя из выше сказанного, можно говорить о следующих моментах:
При обучении чтению важно помнить о том, что этот процесс включает в себя два равнозначных аспекта. Первый – то, что чтение рассматривается как процесс декодирования текста, что в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие чисто технической стороны (увеличение скорости чтения).
Второе, что на наш взгляд является наиболее важным, но на что мало обращают внимание в начальной школе – это процесс понимания прочитанного. Следует заметить, что по данным немногочисленных наших и зарубежных авторов, успешное овладение каким либо одним из процессов не подразумевает такого же успешного овладения другим. Этому вопросу в литературе не уделено значительного внимания; проблема требует дальнейшего изучения. К моменту окончания начальной школы дети должны достаточно успешно овладеть обоими процессами чтения. Кроме того они должны автоматизировать оба этих процесса. Автоматизация каждого из процессов будет являться базой для овладения письменной речью.
Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте. На синтетическом этапе он начинает читать целыми словами, что обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется. Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года. Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.Что касается овладения учащимися понятиями: слог, слово, звук и буква, то, по словам Т. Г. Егорова, это не занимает специального времени и особых усилий. Однако, имеющиеся у ребенка неясности в различении этих понятий, часто являются теми тормозами, которые мешают ребёнку овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения, с чем сталкиваются учителя и логопеды.
Список использованной литературы:
1. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие [Текст] / Карлхайнц Барт; пер. с нем. Н.А. Горловой, А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.
2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
3. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т. Г. Егоров. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. – 264 с.
4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А. Н. Корнев. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. – 286 с.
5. Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - 172с.
6. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе [Текст] / под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. – М. , 1960. – 184 с.